Didática Instrumental CFS - Resumo com palavras-chave e parágrafos com definições

Resumo com palavras-chave e parágrafos com definições.

BANCO DE DEFINIÇÕES

0. Apresentação. Esse conceito de ensinar a ensinar torna-se ainda mais complexo quando decidimos aplicá-lo ao processo formativo em Segurança Pública. Para tanto, ressaltamos a peculiaridade profissional como justificativa das dificuldades inerentes a esse imbricado sistema de ensino e aprendizagem. Nós formadores, somos corresponsáveis pela qualidade dos agentes de segurança pública, pois temos a árdua tarefa de ensinar alguém a pôr em risco a própria vida em função, quase todas as vezes, de alguém desconhecido.

0. Didática. O que é didática? Se partirmos apenas da definição da palavra, seria: a arte de transmitir conhecimentos; técnica de ensinar; a parte da pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente. Ou, em outras palavras, ensinar a ensinar. Mas essa simples definição não encerra a discussão sobre o tema.

0. Janildo da Silva Arante, 2º Sargento PM-RN, é formado em Matemática Licenciatura Plena pela UFRN e possui diversos cursos na área de Segurança Pública. Já ministrou, junto ao CFAPM, além dessa disciplina, junto ao CFS, as disciplinas de Estatística Aplicada à segurança Pública e Fundamentos da Gestão Pública Aplicados à Segurança Pública e, Junto ao CAS, as disciplinas de Polícia Comunitária e Sistema e Gestão de Segurança Pública. Atualmente está fazendo uma pós-graduação em Polícia Comunitária.

0. Objetivo da Disciplina. Dentro de um enfoque voltado para a aprendizagem, o papel do professor é o de facilitador (articulador, mediador, tutor), que “cria condições para...”. Portanto, o objetivo da disciplina deve conter verbos de ação que permitam visualizar o comportamento que se espera do aluno ao final da disciplina.

1. Plano da Disciplina. Contextualização. O estudo da didática aplicada ao ensino policial militar é também uma verticalização na discussão do profissional de segurança pública. O ensino policial demanda uma especificidade inerente à profissão. Elaborar e executar uma boa formação produzirá, em tese, bons profissionais a serviço da sociedade. O contexto da violência na contemporaneidade exige do formador uma constante atualização de suas metodologias de ensino para poder fomentar uma melhor aprendizagem e formação qualitativa dos egressos dos cursos de formação e aperfeiçoamento.

2. A segurança pública é um dos temas que vêm sendo discutido em âmbito acadêmico, em diversos espaços públicos, ou não, e em Congressos Internacionais, resultando em propostas de medidas para o controle do crime, o qual está cada vez mais globalizado. Nesse sentido, discutem-se várias teorias, procurando a melhor a ser aplicada nesse universo de realidades, focando a aproximação dos responsáveis profissionalmente pela segurança pública, os policiais, ou os encarregados de aplicar a lei, cada vez mais próximos do cidadão para a resolução de problemas da comunidade, buscando-se a almejada sensação de segurança e qualidade de vida. (MIGUEL, Marco Antônio. Alves. Disponível em: http://www.polmil.sp.gov.br/unidades/apmbb/pdf/artigo_1.pdf. Acesso em: 22 out 2012).

2. No âmbito da legislação educacional, desde 1971, é reconhecida a especificidade do ensino militar e ressaltada a pertinência de uma legislação própria. Contudo, a necessidade de certificação e validade dos cursos, fora muros institucionais, contribuiu para que as instituições de ensino de segurança pública buscassem alguns caminhos possíveis para o reconhecimento de seus cursos: reconhecimento pelos Conselhos Estaduais de Educação, ou através de parcerias com universidades ou, ainda, pela formulação de legislação própria no âmbito dos estados federados. Art 1º - Criar, no Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, o eixo tecnológico Segurança, bem como aprovar a inclusão dos cursos superiores de tecnologia em segurança pública, com carga horária mínima de 1.600 horas, em serviços penais, com carga horária mínima de 1.600 horas e em segurança do trânsito, com carga horária mínima de 1.600 horas.

3.CONTEÚDO PROGRAMÁTICO. Por definição, Conteúdo Programático é o programa (a listagem) de conhecimentos que o aluno tomará contato em determinado ano, série, escola. O conhecimento humano é dividido em partes: história, geografia, matemática, etc.. No entanto, estas áreas são muito extensas, englobam uma variedade de conhecimentos, necessitando de uma orientação, uma bússola, para encontrar o melhor caminho entre o ensino e a aprendizagem.

4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DIDÁTICA EM SEGURANÇA PÚBLICA. Quem envereda pelos campos do ensino se depara com termos e nomes corriqueiros, tais como: Paulo Freire, Edgar Morin, Vygotsky, Piaget, Tecnicismo, Construtivismo, Inteligências Múltiplas, etc.. Entretanto, cabe ao educador não ser apenas versado em nomenclaturas, mas na aplicabilidade desses conhecimentos em sua prática. No que se refere ao ensino em Segurança Pública, temos algumas características a analisar: são sempre maiores de 18 anos, em tese, adultos; com escolaridade média ou superior; são concursados; em sua maioria, do gênero masculino. Essas características são apenas algumas elencadas para dar inicio a nossa discussão, pois influenciam diretamente no planejamento. Conhecer o público-alvo é imprescindível.

4.0.1. A MCN2014 traz pontos a serem entendidos no contexto contemporâneo do Ensino em Segurança Pública, são eles: competências (subdividida entre as dimensões organizacionais e classificação por habilidades) e princípios.

4.1. Competências: Competência é entendida como a capacidade de mobilizar saberes para agir em diferentes situações da prática profissional, em que as reflexões antes, durante e após a ação estimulem a autonomia intelectual. A MCN2014 trabalha com três conjuntos de competências: a)Competências cognitivas: são competências que requerem o desenvolvimento do pensamento por meio da investigação e da organização do conhecimento. Elas habilitam o indivíduo a pensar de forma crítica e criativa, posicionar-se, comunicar-se e estar consciente de suas ações. b) Competências operativas: são as competências que preveem a aplicação do conhecimento teórico em prática responsável, refletida e consciente. c) Competências atitudinais: são competências que visam estimular a percepção da realidade, por meio do conhecimento e do desenvolvimento das potencialidades individuais; a conscientização de sua pessoa e da interação com o grupo; a capacidade de conviver em diferentes ambientes: familiar, profissional e social.

4.1.1. DIMENSÕES ORGANIZACIONAIS. O que são dimensões organizacionais? O estudo da empresa do conhecimento e suas dimensões organizacionais caracteriza-se por dois cenários. O primeiro corresponde as dimensões organizacionais, quais são: estrutura, estratégia, tecnologia, processos gerenciais, indivíduos e seus papéis.

4.1.1.1. Institucional: Capacidades e habilidades voltadas para o trabalho em grupo, atuando positiva e assertivamente voltado para a missão institucional;

4.1.1.2. Profissional: Capacidades e habilidades para lidar com os desafios profissionais fazendo e dizendo o que se tem como certo;

4.1.1.3. Pessoal: Habilidades, valores e atitudes pessoais; bem estar físico e emocional; disposição para o aprendizado contínuo.

4.1.2. Classificação por Habilidades. O que são habilidades?. Uma habilidade é a capacidade de transformar conhecimento em ação e que resulta em um desempenho desejado.

4.1.2.1. Técnicas: Habilidades necessárias e inerentes à aplicação de seus conhecimentos para o desempenho apropriado das funções do profissional de segurança;

4.1.2.2. Administrativas: Habilidades administrativa e gerencial para o adequado exercício de suas funções;

4.1.2.3. Interpessoais: Habilidades de relacionamento com «sua clientela», a saber, a população em geral bem como de convivência com os companheiros de corporação em seu ambiente social;

4.1.2.4. Políticas: Habilidades associativas, o espírito de grupo e/ou corporativo bem como de integração e associação com o público - alvo de sua ação profissional, ou seja, a população em geral.

4.1.2.5. Cognitivas: Habilidades que requerem o raciocínio lógico abstrato.

4.2. Princípios:.

4.2.0. PRINCÍPIOS DA MATRIZ. Os princípios da Matriz são preceitos que fundamentam a concepção das ações formativas para os profissionais da área de segurança pública. Para efeito didático, eles estão classificados em três grandes grupos: • Ético; • Educacional e • Didático-pedagógico.

4.2.1. Éticos: Compatibilidade entre direitos humanos e eficiência policial; compreensão e valorização das diferenças;

4.2.1.0. PRINCÍPIOS ÉTICOS

4.2.1.1. Compatibilidade entre direitos humanos e eficiência policial e 4.2.1.2. Compreensão e valorização das diferenças:

4.2.2. Educacionais: Flexibilidade, diversificação e transformação; abrangência e capilaridade; qualidade e atualização permanente; articulação, continuidade e regularidade;

4.2.2. PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS

4.2.2.1. Flexibilidade, diversificação e transformação:, 4.2.2.2. Abrangência e capilaridade, 4.2.2.3. Qualidade e atualização permanente e Articulação, continuidade e regularidade.

4.2.3. Didático-pedagógicos: Valorização do conhecimento anterior; universalidade; interdisciplinaridade, transversalidade e reconstrução democrática dos saberes.

4.2.3.0. PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS - • Valorização do conhecimento anterior; • Universalidade: os c e • Interdisciplinaridade, transversalidade e reconstrução democrática de saberes:

4.3. Elementos da Didática. Dentre os Elementos Didáticos, temos: Objetivos; Planos de Ação Didática; Métodos e Técnicas de Ensino; Conteúdos; Professor/Aluno e Avaliação.

4.3.1. OBJETIVOS. São proposições, a cerca de um papel de uma instituição, que definem, em grandes linhas, aquilo que desejamos alcançar diante de uma situação. São também mudanças no pensamento, nos sentimentos e nas ações dos alunos, respaldadas pelo processo educacional.

4.3.1.1. PLANOS DE AÇÃO DIDÁTICA. O plano deve apresentar: 1. Ordem sequencial; 2. Objetividade (deve estar atrelada a realidade); 3. Coerência (ideias / prática) e 4. Flexibilidade

4.3.2.1. Técnicas de ensino de que o professor deve fazer uso: resolução de problemas; simulação; caso; painel de discussão; métodos de ensino. Entre os procedimentos de ensino, temos: pesquisa; estudo dirigido ou discussão dirigida; debate cruzado; grupos de vivências; discussão em grupos; dramatizações e estratégias ativas.

4.3.2.MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO. Os métodos de ensino (ou estratégias de ensino) são ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com fatos ou fenômenos que lhe proporcionem experiências que possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos. Tem a finalidade de despertar interesse no aluno, facilitar a fixação do assunto, acelerar a aprendizagem, além de destacar informações essenciais.

4.3.3. CONTEÚDOS. A seleção e organização dos conteúdos deve ser realizada em função dos objetivos propostos. Deve-se considerar o progresso evolutivo, os interesses e necessidades dos alunos. Deve ser uma disposição encadeada e hierarquizada dos conteúdos, visando o estabelecimento de uma sequência gradual de dificuldades que permita ao aluno passar do estágio de conhecimentos concretos a outros cada vez mais abstratos

4.3.3.0. Os critérios para seleção de conteúdos, são:

4.3.3.1. UTILIDADE — Este critério está presente quando há possibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situações novas.

4.3.3.2. SIGNIFICAÇÃO — Um conteúdo será significativo e interessante para o aluno quando estiver relacionado às experiências por ele vivenciadas (contextualização).

4.3.3.3.VALIDADE — Deve haver uma relação clara e nítida entre os objetivos a serem atingidos com o ensino e os conhecimentos desenvolvidos.

4.3.3.4. FLEXIBILIDADE — O conteúdo deve possibilitar a flexibilização, para que sejam feitos os ajustes e adaptações que necessários. ADEQUAÇÃO AO NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO DO ALUNO – os conteúdos devem ser coerentes com o grau de maturação dos alunos.

4.3.3.4.0. Os critérios para organização de conteúdos, são:

4.3.3.4.1. CONTINUIDADE - Refere-se ao tratamento de um conteúdo repetidas vezes em diversas fases do trabalho.

4.3.3.4.2. SEQUÊNCIA - Faz com que os tópicos sucessivos de um conteúdo partam sempre dos anteriores, aprofundando-os.

4.3.3.4.3. INTEGRAÇÃO - Refere-se ao relacionamento entre as diversas áreas do processo ensino-aprendizagem, visando garantir a unidade do conhecimento.

4.3.5.0 PROFESSOR/ALUNO. O professor necessita conhecer como se dá o conhecimento em sala de aula para aumentar sua competência pedagógica e favorecer o desenvolvimento profissional do aluno e a sua autonomia intelectual, nesse espaço de interação entre professor/aluno e alunos/alunos. Espaço em que o professor desenvolve sua prática, seleciona e transmite conteúdos, passa posições políticas, ideológicas, transmite e recebe afetos e valores. O processo educativo intencional e sistemático, baseado no trabalho com o conhecimento e na organização da coletividade, baseando-se em uma concepção de homem e de conhecimento. Compreendendo que o conhecimento não é “transferido” nem “depositado” pelo outro, nem é “inventado” pelo sujeito, mais sim, construído pelo sujeito na sua relação com os outros e o mundo.

4.3.5.1. Professor. Dentro de um enfoque voltado para a aprendizagem, o papel do professor é o de facilitador (articulador, mediador, tutor), que “cria condições para...”. Portanto, o objetivo da disciplina deve conter verbos de ação que permitam visualizar o comportamento que se espera do aluno ao final da disciplina.

4.3.6. AVALIAÇÃO. Avaliar é um processo contínuo, que envolve não apenas o aspecto quantitativo, mas principalmente o aspecto qualitativo, que é alicerce para o processo ensino-aprendizagem, determina o valor de algo, emite juízo de valor a partir do conhecimento. Usa-se de critérios preestabelecidos, e atribui significado e orientando ações a serem implementadas. Para realizar uma avaliação significativa deve- se: definir bem o que se quer avaliar e seus reais propósitos; estabelecer critérios para que a avaliação ofereça de forma abrangente, informações sobre tudo que foi apreendido; as atividades de avaliação devem ser definidas segundo objetivos, competências e habilidades. A Avaliação tem como função a autocompreensão do aluno e do professor, motivar o crescimento; aprofundar a aprendizagem; auxiliar na aprendizagem e refletir sobre a prática pedagógica. Em sua essência o processo avaliativo tem que ser útil na informação que oferece, viável na realização de sua trajetória, ética em seus propósitos e precisa na elaboração de seus critérios.

4.3.6.1. A Avaliação pode ser dos tipos: DIAGNÓSTICA- no início das atividades para verificar deficiências nos resultados de aprendizagens anteriores, domínio de pré-requisitos, nível de conhecimento prévio sobre o assunto a ser desenvolvido. FORMATIVA- durante a ensino- aprendizagem para obter dados e informações para melhorar o ensino e a aprendizagem e assegurar o alcance dos objetivos previstos e SOMATIVA- ao final da unidade, a fim de classificar e comparar os resultados alcançados pelos alunos.

4.3.6.2. Disponível em: <https://didaticaedfisica.webnode.com.br/products/refer%C3%AAncia%20%231/ >. Acesso em 22 nov 18.

5. MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM SEGUNDO A MCN. Método está ligado ao “como fazer”. Desdobrando o título do subtópico, seria: Como fazer alguém aprender sobre Segurança Pública. Para começar a compreender, precisamos entender a organização dos conhecimentos para a área de Segurança Pública, segundo propõe a Matriz Curricular.

5.1. Eixos.  EIXO: É o conjunto dos conteúdos de caráter transversal definidos por sua pertinência nas discussões sobre segurança pública e por envolverem problemáticas sociais de abrangência nacional. Eles devem permear as diferentes disciplinas, seus objetivos, conteúdos, bem como as orientações didático-pedagógicas.  São chamados de eixos articuladores na medida em que conduzem para a reflexão sobre os papéis individuais, sociais, históricos e político do profissional e das instituições de segurança pública. Têm um caráter orientado para o desenvolvimento pessoal e a conduta moral e ética, referindo-se às finalidades gerais das ações formativas, estimulando o questionamento permanente e reflexivo sobre as práticas profissionais e institucionais no contexto social e político em que elas se dão.

5.1.0. COMO DESENVOLVER OS EIXOS ARTICULADORES?  Os eixos articuladores nas atividades curriculares das ações formativas poderão ser desenvolvidos por meio de seminário, palestras, mesa redonda, workshop e outras formas de organização da aprendizagem, em espaços diversos do contexto escolar. Poderão estar vinculados a determinada disciplina do currículo ou formatado em projetos e percursos interdisciplinares. 5.1.1. Sujeito e interações no contexto da Segurança Pública; 5.1.2. Sociedade, poder, Estado e espaço público e Segurança Pública; 5.1.3. Ética, cidadania, direitos humanos e Segurança Pública; 5.1.4. Diversidade Étnico-sóciocultural, conflitos e Segurança Pública.

5.1.1. EIXO 1: SUJEITO E INTERAÇÕES NO CONTEXTO DA SEGURANÇA PÚBLICA.  Este eixo articulador se justifica pela necessidade de considerar o profissional de segurança pública como sujeito que desenvolve sua função em interação permanente com outros sujeitos e com o ambiente. A articulação dos conteúdos desse eixo deverá abranger a discussão sobre os valores a respeito de si próprio e as relações estabelecidas no contexto do exercício da sua profissão. Os temas desse eixo são:  Sensibilização, motivação pessoal e coletiva e integração de grupo;  Identidade étnica e processos relacionais;  Aspectos humanos da profissão ou de procedimentos específicos;  Relações humanas;  Autoconhecimento e valores;  Mídias e segurança pública.

5.1.1. Sujeito e interações no contexto da Segurança Pública;

5.1.2. EIXO 2: SOCIEDADE, PODER, ESTADO, ESPAÇO PÚBLICO E SEGURANÇA PÚBLICA.  É o eixo que se traduz na exigência de considerar as atividades de segurança pública no contexto da sociedade, no locus onde elas se dão, oferecendo a possibilidade de conhecer e refletir sobre a realidade social, sua organização e suas tensões estudadas do ponto de vista histórico, social, político, antropológico e cultural; sobre conceitos políticos fundamentais como “Democracia” e “Estado de Direito”, considerando igualmente as questões referentes à convivência no espaço público (local principal da atuação dos órgãos de segurança pública e da coexistência de interesses e intenções conflitantes). São exemplos de temas desse eixo:  Elementos de Antropologia e de História;  Sociedade, povo e Estado Brasileiro;  Espaço público, cidadania, democracia e Estado de Direito;  Constituição do Estado de Direito;  Formas de sociabilidade e utilização do espaço público;  História social e econômica do Brasil e dos estados;  História das instituições de segurança pública;  Mobilidade social.

5.1.2. Sociedade, poder, Estado e espaço público e Segurança Pública;

5.1.3. EIXO 3: ÉTICA, CIDADANIA, DIREITOS HUMANOS E SEGURANÇA PÚBLICA.  Este eixo articulador visa estimular o desenvolvimento de conhecimentos, práticas e atitudes relativas à dimensão ética da existência, da prática profissional e da vida social, pela importância da reflexão sobre as articulações entre as diferentes noções de ética, cidadania e Direitos Humanos, bem como suas implicações nos diferentes aspectos da vida profissional e institucional no contexto das atividades de segurança pública e sobre os diversos conteúdos formativos, inclusive os de caráter técnico e operacional, buscando a tradução concreta de princípios e valores na prática cotidiana profissional. São exemplos de temas desse eixo:  Valores presentes na sociedade;  Atuações humanas frente a dilemas éticos;  Ética, política, cidadania e segurança pública;  Praticas dos profissionais da área de segurança pública de acordo com as normas e dos valores dos direitos humanos;  Sustentabilidade social.

5.1.4. EIXO 4: DIVERSIDADE ÉTNICO-SÓCIOCULTURAL, CONFLITOS E SEGURANÇA PÚBLICA.  Este eixo articulador trata do debate de questões voltadas à diversidade que caracteriza o espaço social e cultural. Essa diversidade é proposta como fonte permanente de enriquecimento e desafio para proporcionar ao profissional de segurança pública instrumentos para ele conhecer e refletir sobre expressões da diversidade e do conflito como fenômenos inerentes à vida social e às relações humanas e como direito fundamental da cidadania no respeito e valorização das diferenças. Este eixo visa estimular a reflexão permanente sobre as intervenções dos órgãos de segurança pública frente às questões de diferença sociocultural de gênero, de orientação sexual, de etnia, de origem, de comportamento e de todas que se tornam geradoras de conflitos marcados por intolerância e discriminação. São exemplos de temas desse eixo:  Diversidade como fenômeno social e direito fundamental da cidadania;  Diversidade étnico-sociocultural;  Grupos vulneráveis ou em situação de vulnerabilidade;  Valorização das diferenças e a atuação de órgãos da segurança pública;  Conflitos gerados pela intolerância e a discriminação;  Mediação e negociação de conflitos;  Movimentos sociais e a atuação dos profissionais da área de segurança pública;  Multiculturalismo.  Contemplam os conteúdos indispensáveis à formação do profissional da área de segurança pública e sua capacitação para o exercício da função.

5.2. Áreas temáticas: As áreas temáticas devem contemplar os conteúdos indispensáveis à formação do profissional da área de segurança pública e sua capacitação para o exercício da função. Na elaboração da Matriz foram elencadas oito áreas temáticas destinadas a acolher um conjunto de áreas de conhecimentos que serão tratados nos currículos dos cursos de formação e capacitação do profissional da área de segurança pública.5.2.0. As áreas temáticas propostas pela Matriz Curricular Nacional são: 5.2.1. Sistemas, Instituições e Gestão Integrada em Segurança Pública;5.2.2. Violência, Crime e Controle Social; 5.2.3. Conhecimentos Jurídicos; 5.2.4. Modalidades de Gestão de Conflitos e Eventos Críticos; 5.2.5. Valorização Profissional e Saúde do Trabalhador; 5.2.6. Comunicação, Informação e Tecnologias em Segurança Pública; 5.2.7. Cultura, Cotidiano e Prática Reflexiva; e 5.2.8. Funções, Técnicas e Procedimentos em Segurança Pública.

5.2.9. A área temática Funções, Técnicas e Procedimentos em Segurança Pública corresponde à concretização final de todo o processo de formação destinado a instrumentalizar o profissional de segurança pública para o desempenho de sua função. A qualidade desse desempenho está, contudo, vinculada às competências cognitivas, operativas e atitudinais contempladas pelas demais áreas temáticas.

5.3.1 ENSINAR e APRENDER

5.3.1.1. O ensino. É um processo que requer uma ação intencional do educador para que ocorra a promoção da aprendizagem, a construção/reconstrução do conhecimento e a apropriação crítica da cultura elaborada, considerando a necessidade de padrões de qualidades e de abrangência a princípios éticos. Construção e reconstrução do conhecimento. Os processos de construção/reconstrução do conhecimento estão relacionados à capacidade de aprender continuamente e envolvem, dentre outras, as capacidades de análise, síntese, crítica e criação, a partir da exploração de diferentes perspectivas na interpretação da realidade, frente a desafios e situações problematizadoras relacionadas à área de atuação.

5.3.1.1.0.1. APRENDER. Compreende três dimensões a saber: Aprender a pensar.  Requer o desenvolvimento do pensamento por meio da pesquisa e da organização do conhecimento e que habilitam o indivíduo a pensar de forma crítica e criativa, a posicionar-se, a comunicar-se e a estar consciente de suas ações. Aprender a atuar.  Prevê a aplicação do conhecimento teórico em prática responsável, refletida e consciente. Aprender ser e a conviver  Visa estimular a percepção da realidade, por meio do conhecimento e do desenvolvimento das potencialidades individuais - conscientização de si próprio - e da interação com o grupo e a convivência em diferentes ambientes: familiar, profissional e social.

5.3.1.1.0.2. CONTEÚDOS.  Conceituais (leis, teorias e princípios);  Atitudinais (valores, crenças, atitudes e normas);  Procedimentais (habilidades técnicas, administrativas, interpessoais, políticas e conceituais traduzidas em métodos, técnicas e procedimentos).

5.3.1.1.1.Contextualização: Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto (...) O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas;

5.3.1.1.2. Interdisciplinaridade: A interdisciplinaridade questiona a segmentação dos diferentes campos do conhecimento, possibilitando uma relação epistemológica entre as disciplinas, ou seja, uma inter-relação existente entre os diversos campos do conhecimento frente ao mesmo objeto de estudo (...). Romper com a fragmentação do conhecimento não significa excluir sua unidade (...), mas sim articulá-la de forma diferenciada, possibilitando que o diálogo entre os conhecimentos possa favorecer a contextualização dos conteúdos diante das exigências de uma sociedade democrática, levantando questões, abrindo pista, intervindo construtivamente na realidade, favorecendo o pensar antes, durante e depois da ação e, consequentemente, na construção da autonomia intelectual; 5.3.1.1.3. Transversalidade: A transversalidade refere-se a temas sociais que permeiam os conteúdos das diferentes disciplinas, exigindo uma abordagem ampla e diversificada, não se esgotando num único campo de conhecimento. Os temas transversais não devem constituir uma única disciplina, mas permear todo o trabalho educativo.

6. PLANEJAMENTO DE UNIDADE E ELABORAÇÃO DO PLANO DE AULA

6.1. Planejamento. Planejar está ligado diretamente ao caminho para se atingir os objetivos propostos. Em outras palavras, o planejamento significa conhecer a realidade e as necessidades dos seus educandos, estabelecer metas, prever recursos financeiros e materiais e gerir tempo e pessoas. Para ser possível antecipar problemas e antever ações para contribuir com o desenvolvimento educacional dos estudantes. Na MCN2014, os norteadores para esse plano são as abordagens e as técnicas de ensino.

6.1.1. ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES. Segundo Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas dos profissionais da área de segurança pública deve estar atento para que as atividades selecionadas possam ajudar os alunos a serem profissionais reflexivos, que utilizam a AUTONOMIA INTELECTUAL e sejam capazes de “transferir conhecimentos”, adaptando-se a diversas situações profissionais e a novas situações. As atividades propostas aos alunos deverão ser organizadas considerando os seguintes momentos:

6.1.1.1. NO PLANEJAMENTO DAS AULAS (ANTES DAS AULAS): Elabore um mapa de competências da disciplina conforme orientações previstas no item 7 – Diretrizes Pedagógicas da SENASP; Procure conhecer as características dos alunos: Quem são? De onde vem? Já são profissionais de segurança pública?;  Crie outros ambientes de aprendizagem que estejam além da sala de aula;  Estabeleça a relação (conceitual, procedimental e atitudinal) dos conteúdos que serão trabalhados com as estratégias e técnicas de ensino a serem utilizadas;  Selecione/crie situações-problema para propor atividades.

6.1.1.2. DURANTE AS AULAS:  Esclareça para o grupo as competências que terão de desenvolver;  Seja claro nas propostas de atividades;  Intervenha dentro da necessidade do grupo;  Encoraje a ação;  Estimule a reflexão sobre o que eles estão fazendo, questionando sempre o “por quê”;  Evite dar respostas prontas;  Dê e peça feedback;  Possibilite que os alunos possam sistematizar e socializar o que aprenderam.

6.1.1.3. APÓS AS AULAS:  Reflita sobre sua atuação;  Avalie os resultados;  Replaneje as ações

6.1.3.1..Planejamento  PLANO DE AULA (Roteiro) 1 Nome da disciplina; 2 Mapa de competência; 3 Conteúdo da aula; 4 Carga horária; 5 Objetivos da aula; 6 Conteúdo programático; 7 Estratégia de ensino-aprendizagem; 8 Avaliação da aprendizagem; 9 Referências.

6.1.1.3.1 Abordagens

6.1.1.3.1.1. Local: os problemas devem ser resolvidos onde aparecem;

6.1.1.3.1.3.Criativa: a utilização de meios criativos e não convencionais na resolução de problemas;

6.1.1.3.1.4.Estrutural, policiamento orientado por problemas: a resolução de problemas deve se basear na análise de causas estruturais, na consideração de todos os fatores subjacentes e nos meios disponíveis de criação de segurança;

6.1.1.3.1.4.Multifator: a consideração dos problemas sob o ponto de vista mais geral e não apenas da abordagem da repressão ao combate ao crime;

6.1.1.3.1.5. Divisão do trabalho e cooperativa: considerar a cooperação estratégica com instituições, autoridades, comunidades e pessoas na resolução de problemas;

6.1.1.3.1.6. Proativa: considerar a capacidade de pensar sobre o problema antes que o problema aconteça.

6.1.2. Técnicas de Ensino

6.1.2.1. Resolução de problemas: o professor elabora situações-problema, simulando a realidade. Os estudantes discutem os problemas em pequenos grupos e levantam hipóteses. A seguir, eles formulam os objetivos de aprendizagem e identificam as fontes de pesquisa para o estudo individualizado. Os estudos e as conclusões de cada grupo são apresentados ao grande grupo para a revisão e sistematização de uma proposição final, de uma explicação ou proposta de ação para o problema, encerrando o ciclo de atividades.

6.1.2.2. Simulação (role playing): a simulação é uma técnica em que se constrói um cenário para os estudantes vivenciarem papéis a partir de uma experiência, com o objetivo de conseguir uma aproximação consistente entre a teoria e a prática, aperfeiçoar as habilidades e atitudes e construir referências que ajudem a tomar decisões e a agir em situações similares.

6.1.2.3. Estudo de casos: esta técnica compreende a discussão em pequenos grupos de casos verídicos ou baseados em fatos relacionados a situações que farão parte do cotidiano da área de segurança pública. Os casos deverão vir acompanhados do máximo de informações pertinentes para que o estudante possa analisá-los (caso análise) ou apresentar possíveis soluções (caso problema). Esta técnica permite que os estudantes analisem a situação apresentada e apliquem os conhecimentos aprendidos.

6.1.2.4. Lista de tarefas: as listas de tarefas devem ser utilizadas quando se tem por objetivo que os estudantes sigam passos na realização de procedimentos.

6.1.2.5. Painel de discussão: caracteriza-se pela apresentação de especialistas que expõem a sua visão sobre determinado tema a ser debatido. Pode ser coordenado por um moderador que controlará o tempo de exposição e de debate e organizará a síntese dos pontos abordados no painel.

6.1.2.6. Discussões em grupos: apresentação de um tema a ser discutido a cada grupo. Ao final do tempo estipulado, os grupos apresentam a síntese da discussão.

6.1.2.7. Discussão dirigida: técnica de ensino em que os participantes expressam suas ideias após analisarem criticamente um assunto de interesse relacionado com o tema. Ao final da atividade, é feita uma avaliação, quando se ressalta o valor das contribuições feitas pelos participantes, bem como a importância das conclusões.

6.1.2.8. Debate cruzado: organizado em dois grupos, em que cada grupo terá de debater uma tese contrária à do outro grupo, invertendo-se os papéis ao final.

6.1.2.9. Grupo de vivência ou verbalização e grupo de observação (GV/ GO): os participantes são divididos em dois grupos, em que o primeiro terá a função de vivência ou verbalização de determinada situação e o segundo desempenhará a função de observador. Ao final, invertem-se os papéis.

6.1.2.10. Brainstorming¹ e brainwriting: utilizados para gerar novas ideias, buscar soluções para um determinado problema. Todas as ideias surgidas devem ser registradas, a seguir categorizadas e analisadas com o auxilio de um coordenador. Ao final, o grupo toma as decisões para a resolução do problema.

6.1.2.11. Exposição dialogada: apresentação de conteúdos devidamente organizados de forma sequencial (muitas vezes com auxílio de recursos audiovisuais), explorados a partir de questionamentos que promovam a socialização de conhecimentos.

6.1.1.12. Demonstração ou aula prática: explicação por meio da demonstração de técnicas e procedimentos, oportunizando aos estudantes: a exercitação, o feedback, a automação e a aplicação.

6.1.3. Elaboração dos planos. Elaborar nada mais do que preparar algo de forma detalhada. No caso, a Unidade, são as linhas gerais que darão coerência aos planos de Aula.

6.1.3.1. Plano de Unidade. O plano de unidade será composto de: nome da unidade/disciplina; carga-horária; contextualização; ementa; objetivos; conteúdos; aspectos: conceitual, procedimental e atitudinal; estratégias de ensino-aprendizagem (metodologia); referências.

6.1.3.1.1. Nome da unidade/disciplina: é a nomenclatura utilizada como campo de conhecimento. Exemplo: Direito Penal;

6.1.3.1.2. Carga-horária: é o tempo disponível para execução dos conteúdos;

6.1.3.1.3. Mapa de competências/Contextualização: Trata-se da aplicação dos conteúdos na atividade de segurança pública em virtude da sua peculiaridade no processo de ensino-aprendizagem. É o instrumento utilizado para ORIENTAR a seleção dos conteúdos de cada disciplina, de acordo com as dimensões do conhecimento que expressam conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Os mapas de competências são amplos e abrangentes e servem de base para a seleção dos conteúdos que comporão as ementas;

6.1.3.1.4. Descrição da Disciplina: É o resumo da disciplina, citando seus pontos essenciais. Apresenta muito sucintamente as ideias gerais sobre os assuntos que serão abordadas ao longo da disciplina;

6.1.3.1.5. Objetivos: é a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da unidade. Pode ser dividido em geral e específicos, sendo que, esses últimos são as etapas para cumprir o objetivo geral. Objetivo geral da disciplina. Dentro de um enfoque voltado para a aprendizagem, o papel do professor é o de facilitador (articulador, mediador, tutor), que “cria condições para...”. Portanto, o objetivo da disciplina deve conter verbos de ação que permitam visualizar o comportamento que se espera do aluno ao final da disciplina.

6.1.3.1.5.0. Objetivos

6.1.3.1.5.1.0.  SABER (conhecimentos): expressam os conteúdos conceituais que o profissional de Segurança Pública deve saber em relação ao campo disciplinar: leis, princípios e saberes sistematizados;

6.1.3.1.5.1. SABER (conhecimentos);

6.1.3.1.5.2.0.  SABER FAZER (habilidades e conteúdos procedimentais): indicam as habilidades operativas e de pensamento que o profissional de Segurança Pública precisa demonstrar em relação ao campo disciplinar: métodos, técnicas, procedimentos; bem como as habilidades de pensamento: observação, análise, síntese;

6.1.3.1.5.2. SABER FAZER (habilidades e conteúdos procedimentais);

6.1.3.1.5.2. SABER SER (atitudes).

6.1.3.1.5.3.0.  SABER SER (atitudes): expressam os conteúdos atitudinais: os valores, as crenças, as atitudes etc., que serão fortalecidas pelas situações vivenciadas dentro do campo disciplinar em questão.

6.1.3.1.6. Conteúdos: Referem-se à seleção e organização do conhecimento com base nos objetivos da unidade.

6.1.3.1.6.1. Conceitual/cognitivo: visa desenvolver a competência para organizar os conhecimentos, tanto os que estão no indivíduo, quanto àqueles que serão apresentados ao longo dos conteúdos – Saber “O que”;

6.1.3.1.6.2. Procedimental/Operativo: visa desenvolver a competência de por em prática o conteúdo proposto – Saber “Porquê”;

6.1.3.1.6.3. Atitudinal: visa estimular a percepção da realidade e o desenvolvimento das potencialidades individuais no exercício prático da profissão – Saber “Como”.

6.1.3.1.7. Conteúdo programático: são os assuntos que possibilitam refletir, intencionalmente, sobre a prática do profissional da área de segurança pública e as possibilidades de intervenção na realidade. Os conteúdos descritos possuem como foco o que o profissional da área de segurança pública precisa saber em relação ao respectivo campo disciplinar.

6.1.3.1.8. Estratégias de ensino-aprendizagem (metodologia): Trata-se do caminho a seguir para empreender um processo de ensino- aprendizagem eficaz. Veremos a seguir uma relação entre o método e a memorização, apresentada por Brauer (2012);

6.1.3.1.9. Referências: Serve para designar a listagem das fontes de consulta utilizadas no Plano. A fim de documentar o trabalho, mostrando que as opiniões que constam no trabalho são sustentadas pelas fontes consultadas.

6.1.3.2 Plano de Aula. É a ferramenta pela qual o educador pode fazer a previsão dos conteúdos que serão dados em uma aula específica, as atividades que serão desenvolvidas, os objetivos que pretende alcançar, e as formas de avaliação. A execução do plano de aula dependerá do contrato pedagógico firmado com a turma, do desenvolvimento do conteúdo, levando em consideração o processo de ensino e aprendizagem de cada turma, privilegiando o processo em detrimento do conteúdo.

7. RECURSOS DIDÁTICOS E AUDIOVISUAIS: IMPORTÂNCIA E ESCOLHA

7.1. Tecnologia Educacional e sua História. Não é fácil fixar um ponto de partida isoladamente para o desenvolvimento da Tecnologia Educacional, mas é perfeitamente possível identificar-se alguns marcos relevantes que contribuíram seriamente para a evolução do estágio em que se encontra hoje. Não deve ser motivo de preocupação a cronologia dos fatos, uma vez que, só muito depois de terem acontecido, deu-se a inter-relação entre eles. Na verdade, foram ocorrendo independentemente.

7.2. Critérios para Utilização dos Métodos e Técnicas. O critério principal, para a decisão sobre qual o método e técnica que se deverá adotar, deve ser o que atenda a situação concreta. Um bom método e técnica precisa atender as características, capacidade, objetivos e aspirações, necessidades e possibilidades, recursos e circunstâncias, não só do aluno, mas do seu ambiente e de todos os elementos envolvidos no processo da educação. Não são os alunos ou os professores sozinhos que determinarão qual será a técnica e o método a serem utilizados, mas o conjunto dos fatores que neles confluem e os desafiam.

7.3. Recursos didáticos e audiovisuais. Diferentes expressões são empregadas para explicar o que vem a ser recursos didáticos. De acordo com KARLING (1991), recursos de ensino são os recursos humanos e materiais que o professor utiliza para auxiliar e facilitar a aprendizagem. São também chamados de recursos didáticos, meios auxiliares, meios didáticos, material didático, recursos audiovisuais, multimeios ou material instrucional. LIBÂNEO (1991) denomina de meios de ensino os recursos materiais utilizados pelo professor e pelos alunos para a organização e condução metódica do processo de ensino-aprendizagem. Segundo SANCHO (1998), o termo audiovisual costuma ser aplicado às técnicas e aos métodos informativos, documentários ou didáticos nos quais são utilizados elementos visuais (,imagens fixas ou em movimento) e elementos auditivos (palavra, música e/ou efeitos sonoros). Igualmente, aplica-se aos trabalhos que concretizam estes métodos, slides, filmes, bem como aos materiais que lhes servem como apoio que são o disco, a fita magnética, o filme. O termo audiovisual aplica-se tanto aos chamados meios de massa (cinema, rádio, televisão) como aos denominados meios grupais (montagem audiovisual, transparências de retroprojetor) ou aos chamados meios de autoaprendizagem (cabines para a aprendizagem de idiomas e microcomputadores).

7.4. Classificação dos Recursos Didáticos. São muitas classificações dos meios que auxiliam a aprendizagem, sendo difícil encontrar uma que seja completa. Mencionar-se-ão aqui os meios que são mais utilizados (CANDAU, 1998): • a própria voz do professor; • quadro de giz ou quadro branco; • ilustrações, sob a forma de desenhos, gravuras, pinturas, fotografia; • projeções fixas, quer por transparências (slides, retroprojetor), quer por reflexão (epidiscopia, câmara documental)', • projeções móveis (filmes mudos ou sonoros), • objetos, espécimes, modelos; • globos e mapas; • diagramas, plantas e gráficos estatísticos; • cartazes, murais, álbuns seriados; • televisão; • discos, fitas e vídeos; • materiais impressos, como revistas, apostilas, catálogos, etc; e • computadores - software e hardware.

7.4.1-Meios Tradicionais. Dentro do modelo de uma pedagogia que usa meios diversos, deve-se tirar vantagem daquilo que cada meio pode oferecer, sempre de acordo com as necessidades dos alunos e com as exigências dos conteúdos curriculares. Nesta colocação, não podem ser esquecidos ou marginalizados os meios audiovisuais mais tradicionais:-Quadro de giz (quadro negro). É o meio mais acessível, mais econômico, mais fácil de usar. Tem os inconvenientes de que a informação não é permanente, é extremamente funcional para esquematizar ou para transmitir informações diretas, simples. -Material Impresso. Os materiais ou meios impressos de ensino (livros-texto, enciclopédias, cadernos de leitura, fichas de atividades, histórias em quadrinhos, dicionários, contos...) são os recursos mais usados no sistema escolar. Em muitos casos são meios exclusivos, em muitas salas de aula são predominantes e em outras são complementares de meios audiovisuais e/ou informáticos, mas em todas, de uma forma ou outra, estão presentes (WESTBURY, 1991; MCCLINTOCK, 1993; GIMENO, 1994). -Retroprojetor. É um recurso que deixa de ser aproveitado em muitas escolas do país, mas usado com ótimos resultados em países mais avançados. É o único audiovisual que foi inventado pensando no ensino. Foi usado pela primeira vez pelo exército americano para o treinamento rápido dos soldados na II Guerra Mundial (SANCHO, 1998). -Projetor de slides. O slide ou diapositivo continua a ser um recurso particularmente útil quando se trata de analisar imagens estáticas. Permite o acesso a realidades ou experiências inacessíveis diretamente. É especialmente indicado, por exemplo, para o estudo de Geografia ou de obras de arte. Os slides têm o inconveniente de precisarem de uma sala escura e são materiais fáceis de elaborar, funcionais e versáteis, com muitas possibilidades de reorganização e reestruturação. Permitem adequar o ritmo de uso às necessidades de aprendizagem e aos condicionamentos no momento da exposição (PARRA, 1975). -Foto linguagem. A utilização de imagens fotográficas continua sendo especialmente indicada para a realização de exercícios de expressão, de comunicação ou de exemplificação. O processo de aprendizagem pode residir tanto na procura como na análise ou no comentário das fotografias. Os professores e os alunos podem selecionar imagens que traduzam ou esclareçam conceitos abstratos, que exemplifiquem processos,-que expressem realidades_ou suas próprias ideias (PARRA, 1975). -Os Visuais Diretos. O flanelógrafo , o mural, o pôster, o cartaz, a colagem continuam a representar uma oportunidade para a aprendizagem. Os flanelógrafos são especialmente indicados para os alunos dos primeiros níveis de ensino. Permitem a participação dos alunos e a adequação do ritmo de exposição ou de trabalho em função de seus interesses e da sua compreensão. Os outros meios, principalmente o cartaz e o pôster, têm uma grande aceitação social, principalmente entre os adolescentes e os jovens. Não poderia ser difícil, então, canalizar este interesse a favor do processo de aprendizagem (PAULO, 1988). -A Fita de Áudio É o meio adequado sempre que os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula sejam elementos auditivos. Por exemplo nas aulas de música ou de línguas, em que permite o acesso às realidades e a experiências sonoras inacessíveis diretamente. É também um meio versátil. Um dos âmbitos nos quais as fitas de áudio não são muito aproveitadas é como instrumento de autoavaliação; a gravação dos alunos, quando leem, declamam, improvisam uma dissertação ou dialogam no próprio idioma ou em um idioma estrangeiro, permite um eficaz exercício de autoavaliação e aprendizagem (PARRA, 1975).

7.4.2 Meios Informatizados. Com o desenvolvimento tecnológico o surgimento de equipamentos e aparelhos eletroeletrônicos é notado cada vez com maior intensidade em nossas escolas. O auxílio prestado por estes equipamentos ao processo ensino-aprendizagem é inegável, tanto para o professor quanto para o estudante. Dentre os inúmeros meios informatizados por seu envolvimento dentro e fora da escola, quer seja com o professor, quer seja com o estudante, podem ser destacados os seguintes: o CD-ROM, o computador (MORAN, 1996).-CD-ROM. Na década de 90, marcada com o aparecimento do CD-ROM, proliferaram rapidamente os programas educativos, invadindo escolas, lares, seduzindo os estudantes e professores, como também envolvendo toda a família.. Isto se dá pelos vários recursos multimídia empregados para repassar as informações desejadas, deixando o ambiente computadorizado amigável e bastante interessante para o usuário. Os programas educativos em CD-ROM podem ser utilizados de forma complementar ao ensino, e com grandes vantagens em relação as outras mídias (BOSAK,1995). A vantagem principal na área de educação é a interatividade com que o usuário pode se beneficiar, impondo seu próprio ritmo e absorvendo informações ou conhecimentos conforme seu interesse e possibilidade. -O computador. O trabalho da educação centraliza-se no desenvolvimento do indivíduo, no seu crescimento como ser humano, aprimorando sua personalidade, alterando seu comportamento e fazendo-o conhecer suas capacidades e limites. Os métodos e técnicas a serem utilizados pela educação devem ser diversificados e tomados os mais eficazes possíveis. O computador dentro desse enfoque pode vir a se constituir num eficaz recurso a ser utilizado para o aprimoramento desses métodos e técnicas (HAWKINS, 1995). -Formas de Utilização do Computador no Ensino. Segundo FERNANDÉZ (1977), pode-se utilizar o computador das seguintes maneiras: a) Consulta: o estudante faz consulta a dados armazenados no computador sob a forma de textos, gráficos, etc. (consulta direta), ou de menus e listagens (consulta indireta). b) Autor: o sistema opera sobre um conjunto de arquivos ou banco de dados que podem ser acessados através de um algoritmo. Seu caráter semi-dinâmico é dado pela possibilidade do aluno solicitar uma combinação especial de assuntos e o computador selecionar textos referentes a esta combinação. c) Solução de Problemas: o apoio prestado pelo computador ao ensino está relacionado à sua capacidade de processamento. O estudante usa o computador para solucionar um problema, sendo necessário, para isso, que conheça uma linguagem de programação que lhe permita introduzir, no computador, os dados e o passo a serem seguidos para encontrar a solução. d) Exercício e Prática (múltipla escolha explícita)', este tipo de utilização constitui-se em ensinar através da apresentação de exercícios, com fornecimento de respostas e feedback relativo à sua opção. e) Exercício e Prática (múltipla escolha implícita): este tipo difere do anterior por possibilitar ao aluno escrever a sua resposta. É necessário que o programador faça-a previsão de todas as respostas possíveis, uma vez que, apenas para as respostas previstas, é possível a emissão do feedback. f) Questionamento (respostas previstas): neste caso, o aluno tenta explicar um fenômeno, usando o computador como fonte de respostas para suas perguntas. Programas desse tipo tentam prever todas as possíveis perguntas a serem feitas pelos alunos, uma vez que a máquina só processa informações contidas no banco de dados quando a pergunta está prevista no programa. g) Questionamento (respostas não previstas): este tipo difere do anterior pela possibilidade do computador fornecer respostas plausíveis, mesmo quando a informação solicitada não consta do banco de dados. O computador tenta responder com os dados que possui, através de discriminação. h) Tutorial (não inteligente): o computador é o responsável pela instrução. Armazena não só os conteúdos, como também, a lógica instrucional. Pressupõe a divisão do tema em partes e o estabelecimento de uma sequência instrucional que utiliza a técnica de instrução programada linear. i) Tutorial (inteligente): difere do anterior por se basear num sistema de instrução programada ramificada, que pressupõe opções instrucionais de acordo com o desempenho do aluno. Este desempenho é explicitado em termos de respostas emitidas, sendo necessária, portanto, a previsão do maior número possível de respostas. Quanto maior a previsão, mais inteligente será o programa tutorial. j) Simulação Estática: o computador apresenta ao aluno o modelo de uma situação real ou hipotética. Esse modelo, porém, é fixo, sendo permitido ao aluno entrar com um pequeno número de variáveis que o modelo comporta. 1) Simulação Dinâmica: difere da simulação estática por permitir que o estudante interfira no modelo da situação, incluindo ou retirando variáveis, atuando na estrutura da simulação. m) Modelização: é o contrário da simulação; aqui o computador mostra ao estudante fatos representativos de um fenômeno, sendo-lhe solicitado que programe este fenômeno (construa um modelo). Ao final o estudante deve comparar seus resultados com o programa (gabarito) feito no computador. n) Atividades Criadoras: neste tipo o aluno organiza sequências que possibilitem criar ou elaborar novos materiais. O computador opera reorganizando os elementos dessa sequência.-Internet. A Internet vem revolucionando o mundo das comunicações como nunca se viu antes. Existe uma magia por trás da grande Rede, que pode ser explicada pela sua capacidade de ser ao mesmo tempo uma poderosa ferramenta de difusão, um mecanismo de disseminação de informações e uma mídia de interação e cooperação entre indivíduos. Tudo isso sem que as distâncias geográficas, cor ou crença sejam levadas em consideração, pois as pessoas estão imersas em um "mundo" sem fronteiras e totalmente democrático. Todos têm o direito de dizer aquilo que pensam e a informação chega sem filtros, diretamente ao consumidor, a quem é facultado o acesso ( BARTOLOME, 1989). -Hipermídia. O termo hipermídia reúne dois elementos que estão sendo muito usados atualmente, hipertexto e os multimídia. Um trabalho completo sobre o tema pode ser encontrado em outros livros. Aqui, são destacadas as diferenças de projeto entre um livro multimídia, um arquivo multimídia e um programa hipermídia. No primeiro caso, a informação é organizada de forma linear; para facilitar o seu uso, a informação é fragmentada e estruturada; a seguir, são definidos caminhos de acesso à informação. No segundo caso, a informação é organizada em fichas e áreas; assim, trata-se de um conjunto classificado de unidades de informação estruturadas; são definidos também diferentes caminhos de acesso. No terceiro caso, no hipermídia, a informação é dividida previamente em inúmeros pequenos pacotes, de forma mais ou menos estruturada e com múltiplos elementos de conexão, considerando-se as diferenças do ponto de vista do usuário ( BARKER, 1993). -Livro multimídia. O livro eletrônico foi amplamente descrito por BARKER (1993) em diferentes oportunidades. São descritos três tipos básicos de metáfora para o livro eletrônico: livros de imagens estáticas, livros de imagens animadas e livros multimídia. O livro multimídia foi descrito em relação com materiais hipertextuais mais recentes (BARKER, 1993) sobre multimídia. O projeto de um livro multimídia não difere, na sua concepção, do projeto de um livro; este tipo de programas multimídia usa o paradigma do livro impresso: informação linear com facilidades para outros acessos, introduzindo o uso de diferentes sistemas de símbolos baseados em materiais audiovisuais.

8. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO E DE APRENDIZAGEM.

FORMAS DE AVALIAÇÃO

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DE NOVAS COMPETÊNCIAS

O objetivo do processo de avaliação proposto pela Matriz é fornecer informações que possibilitem a reorganização permanente dos processos de ensino e de aprendizagem.

Nesta abordagem, o sistema não se reduz aos critérios de aprovação e reprovação, mas, sim, constitui a base para um monitoramento permanente da qualidade e da eficácia das ações de educação, a partir de critérios claramente definidos e divulgados.

Os critérios de avaliação da aprendizagem têm como referência básica os objetivos definidos para o processo de formação e capacitação e o desenvolvimento de competências a serem desenvolvidas.

De acordo com PERRENOUD (2001), para a melhor compreensão da relevância social e educacional da avaliação da aprendizagem, importa investigar os fracassos e avanços a partir da reflexão sobre as práticas avaliativas. Isto implicará a renovação dessas práticas, permeada pela observação direta e pela intenção de auxiliar os discentes na reflexão crítica sobre a sua própria produção, para que possam reconsiderar suas próprias ideias, ações e atitudes.

É preciso que o discente observe a si mesmo e o seu grupo de trabalho em situações práticas diversificadas, experimentando a reflexão e a análise entre a própria percepção e a dos docentes a seu respeito, o que, de acordo com PERRENOUD (2001),

Processo de avaliação da aprendizagem

Mensurar conhecimento é sempre uma tarefa árdua, incompleta, mas necessária para as atividades em Segurança Pública, notadamente as forças que usam o mérito intelectual para definir sua hierarquia. Existem diversos tipos de avaliação, conhecer sua nomenclatura é apenas uma parte desse processo. Um obstáculo posto já no início da discussão versa sobre as disciplinas práticas, como por exemplo: defesa pessoal policial; que não é uma técnica específica, mas um conjunto de técnicas em artes marciais e agrupadas para o uso policial.

Processo de avaliação da aprendizagem

Aprovado, reprovado, apto, inapto, notas, menções e etc. São formas convencionais de mensurar a “eficiência” do processo de aprendizagem. Entretanto, o educador deve ter em mente a proporção entre o que foi compartilhado em sala de aula e o esforço do educando para o aprimoramento. Veremos no Anexo 1, algumas formas de avaliação mais comuns.

§ Objetivos

1. Classificar os estudantes em uma escala, que determina quais deles validam o curso e podem passar a um nível superior;

2. Permitir aos estudantes identificarem seus pontos fortes e seus pontos fracos e saberem em que curso devem investir mais tempo;

3. Permitir ao professor ver o que foi bem ou mal compreendido, tendo assim pistas sobre o modo de melhorar seu ensino.

(Angelo; Cross, 1993 apud Brauer, 2012)

EDUCAÇÃO COM DIREITOS HUMANOS E RESPEITO AOS PROCESSOS COGNITIVOS INDIVIDUAIS

9. EDUCAÇÃO COM DIREITOS HUMANOS

Como ensinar o “certo” fazendo o “errado”? Faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço é uma retórica que não cabe mais nos processos de ensino em Segurança Pública, quiçá em qualquer outra relação de ensino-aprendizagem. O tratamento dispensado ao cidadão infrator ou qualquer cidadão, não pode ser distinto da teoria explicada em sala de aula. Educar com Direitos Humanos é, antes de qualquer definição, respeitar o individuo em sua singularidade.

Trata-se de uma orientação nacional tem sido de fundamental importância, se considerarmos que os sistemas de justiça e segurança congregam um conjunto diversificado de categorias profissionais com atribuições, formações e experiências bastante diferenciadas. Portanto, torna-se necessário destacar e respeitar o papel essencial que cada uma dessas categorias exerce junto à sociedade, orientando as ações educacionais a incluir valores e procedimentos que possibilitem tornar seus(suas) agentes em verdadeiros(as) promotores(as) de direitos humanos, o que significa ir além do papel de defensores(as) desses direitos.

Para esses(as) profissionais, a educação em direitos humanos deve considerar os seguintes princípios:

9.1. Respeito e obediência à lei e aos valores morais que a antecedem e fundamentam, promovendo a dignidade inerente à pessoa e respeitando os direitos humanos;

9.2. Leitura crítica dos conteúdos e da prática social e institucional dos órgãos do sistema de justiça e segurança;

9.3. Reconhecimento de sociedade,

9.4. Vivência de cooperação e respeito às diferenças sociais e culturais, atendendo com dignidade a todos os segmentos sem privilégios;

9.5. Conhecimento acerca da proteção e dos mecanismos de defesa dos direitos humanos;

9.6. Relação de correspondência dos eixos ético, técnico e legal no currículo, coerente com os princípios dos direitos humanos e do Estado Democrático de Direito;

9.7. Uso legal, legítimo, proporcional e progressivo da força, protegendo e respeitando todos(as) os(as) cidadãos(ãs);

9.8. Respeito no trato com as pessoas, movimentos e entidades sociais, defendendo e promovendo o direito de todos(as);

9.9. Consolidação de valores baseados em uma ética solidária e em princípios dos direitos humanos, que contribuam para uma prática emancipatória dos sujeitos que atuam nas áreas de justiça e segurança;

9.10. Explicitação das contradições e conflitos existentes nos discursos e práticas das categorias profissionais do sistema de segurança e justiça;

9.11. Estímulo à configuração de habilidades e atitudes coerentes com os princípios dos direitos humanos;

9.12. Promoção da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade nas ações de formação e capacitação dos profissionais da área e de disciplinas específicas de educação em direitos humanos;

9.13. Leitura crítica dos modelos de formação e ação policial que utilizam práticas violadoras da dignidade do ser humano.

10. RESPEITO AOS PROCESSOS COGNITIVOS INDIVIDUAIS^²

Ninguém aprende igual. Por mais óbvia que pareça a afirmação, a educação tradicional passou a equalizar os processos de ensino e aprendizagem de forma quase mecânica, no qual, cada indivíduo deveria se adequar ao sistema, independente da individualidade de cada ser humano envolvido no processo. Na educação contemporânea, não só esses processos encontram-se em ampla discussão, mas o estudo apresentado a abaixo servirá para discutir sobre esses novos olhares sobre o aprender a partir das capacidades individuais.

10.1. Inteligência linguística: A capacidade de dominar a linguagem e se comunicar com outros é importante em todas as culturas. Desde pequeno o ser humano aprende a usar a língua nativa para ser capaz de se comunicar de forma eficaz. A inteligência linguística não só se refere à capacidade de comunicação oral, mas a outras formas de comunicação como a escrita, gestual, etc. Quem domina melhor essa capacidade de comunicação possui uma inteligência linguística superior. Algumas profissões enfatizam esse tipo de inteligência como, por exemplo, os políticos, escritores, poetas, jornalistas.

10.2. Inteligência lógico-matemática: Durante décadas a inteligência lógico-matemática foi considerada um tipo de inteligência bruta. Ela assumiu o eixo principal do conceito de inteligência, e foi usada como um ponto de referência para detectar o quão inteligente era uma pessoa. Como o próprio nome indica, este tipo de inteligência está ligada à capacidade de raciocínio lógico e resolução de problemas matemáticos. A velocidade para resolver estes problemas é o indicador que determina quanta inteligência lógico- matemática a pessoa tem. O famoso teste de quociente de inteligência (QI) é baseado neste tipo de inteligência e, em menor proporção, na inteligência linguística. Cientistas, economistas, acadêmicos, engenheiros e matemáticos muitas vezes se destacam neste tipo de inteligência.

10.3. Inteligência Espacial: A capacidade de observar o mundo e os objetos em diferentes perspectivas está relacionada a este tipo de inteligência, em que se destacam os profissionais de xadrez e artes visuais (pintores, designers, escultores…). Pessoas que se destacam nessa inteligência, geralmente têm habilidades que lhes permitem criar imagens mentais, desenhar e identificar detalhes, além de um sentimento pessoal de estética. Com essa inteligência desenvolvida, encontramos pintores, fotógrafos, designers, publicitários, arquitetos, e outras profissões que exigem criatividade.

10.4. Inteligência Musical: A música é uma arte universal. Todas as culturas têm alguma forma de música, mais ou menos elaborada, levando Gardner e seus colegas a entenderem que há uma inteligência musical latente em todos. Algumas áreas do cérebro executam funções relacionadas ao desempenho e à composição da música. Como qualquer outro tipo de inteligência, você pode treinar e melhorar. Os mais favorecidos neste tipo de inteligência são aqueles capazes de tocar instrumentos, ler e compor peças musicais com facilidade.

10.5. Inteligência corporal e sinestésica: As habilidades motoras do corpo são necessárias para utilizar ferramentas ou para expressar certas emoções, é essencial para o desenvolvimento em qualquer cultura. A capacidade de usar ferramentas é considerada uma inteligência sinestésica corporal. Além disso, a capacidade intuitiva da inteligência corporal é utilizada para expressar sentimentos através do corpo. São particularmente brilhantes neste tipo de inteligência: dançarinos, atores, atletas e até mesmo cirurgiões e artistas plásticos, porque todos eles precisam usar racionalmente as suas capacidades físicas.

10.6. Inteligência intrapessoal: A inteligência intrapessoal se refere à inteligência que nos permite compreender e se controlar internamente. As pessoas que se destacam neste tipo de inteligência são capazes de acessar seus sentimentos e refletir sobre eles. Essa inteligência também lhes possibilita aprofundar a visão e compreender as razões sobre o porquê de uma pessoa ser do jeito que é.

10.7. Inteligência Interpessoal: A inteligência interpessoal nos permite ficar conscientes de coisas que os nossos sentidos não conseguem captar. É uma inteligência que nos possibilita interpretar palavras, gestos, objetivos e metas subentendidos em cada discurso. A inteligência interpessoal aprimora a nossa capacidade de empatia. É uma inteligência muito valiosa para as pessoas que trabalham com grandes grupos. Sua capacidade de detectar e compreender as circunstâncias e problemas dos outros será maior com a inteligência interpessoal. Professores, psicólogos, terapeutas, advogados e educadores são perfis que têm uma pontuação muito elevada neste tipo de inteligência descrita na teoria das inteligências múltiplas.

10.8. Inteligência naturalista: A inteligência naturalista detecta, diferencia e categoriza as questões relacionadas com a natureza, como espécies animais e vegetais ou fenômenos relacionados ao clima, geografia ou fenômenos naturais. Este tipo de inteligência foi adicionado mais tarde ao estudo original de Inteligências múltiplas de Gardner³, em 1995. Gardner achou necessário incluir nesta categoria porque é uma das inteligências essenciais para a sobrevivência do ser humano e de outras espécies.

Os seminários possibilitam o estudo de um tema de forma profunda, promovendo o debate sobre o mesmo e a socialização do conhecimento. Os alunos devem ser orientados, com antecedência, quanto ao planejamento e o desenvolvimento dos temas a serem abordados sobre forma de seminário para que possam se preparar.

Janildo da Silva Arantes

Bons Estudos.

1 Brainstorming é a mais conhecida das técnicas de geração de idéias. Foi originalmente desenvolvida por Osborn, em 1938. Em Inglês, quer dizer “tempestade cerebral”. O Brainstorming é uma técnica de idéias em grupo que envolve a contribuição espontânea

de todos os participantes. Soluções criativas e inovadoras para os problemas, rompendo com paradigmas estabelecidos, são alcançadas com a utilização de Brainstorming. O clima de envolvimento e motivação gerado pelo Brainstorming assegura melhor qualidade nas decisões tomadas pelo grupo, maior comprometimento com a ação e um sentimento de responsabilidade compartilhado por todos.

2 http://www.psiconlinews.com/2015/05/teoria-das-inteligencias-multiplas-de-gardner.html

TESTE

https://www.posgrado.net.br/aplicacoes-e-recursos/teste-das-multiplasinteligencias.html

3 Howard Gardner (Scranton, Pennsylvania, 1943— ) é um psicólogo cognitivo e educacional estado-unidense, ligado à Universidade de Harvarde conhecido em especial pela sua teoria das inteligências múltiplas. Em 1981 foi-lhe concedido um Prémio MacArthur.