Resumo
com palavras-chave e parágrafos com definições.
BANCO
DE DEFINIÇÕES
0.
Apresentação.
Esse conceito de
ensinar
a ensinar
torna-se
ainda mais complexo quando decidimos aplicá-lo ao processo formativo
em Segurança Pública. Para tanto, ressaltamos a peculiaridade
profissional como justificativa das dificuldades inerentes a esse
imbricado sistema de ensino e aprendizagem. Nós formadores, somos
corresponsáveis pela qualidade dos agentes de segurança pública,
pois temos a árdua tarefa de ensinar alguém a pôr em risco a
própria vida em função, quase todas as vezes, de alguém
desconhecido.
0.
Didática. O que é didática? Se partirmos apenas da definição da
palavra, seria: a arte de transmitir conhecimentos; técnica de
ensinar; a parte da pedagogia que trata dos preceitos científicos
que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais
eficiente. Ou, em outras palavras, ensinar a ensinar. Mas essa
simples definição não encerra a discussão sobre o tema.
0.
Janildo da Silva Arante, 2º
Sargento PM-RN, é formado em Matemática Licenciatura Plena pela
UFRN e possui diversos cursos na área de Segurança Pública. Já
ministrou, junto ao CFAPM, além dessa disciplina, junto ao CFS, as
disciplinas de Estatística Aplicada à segurança Pública e
Fundamentos da Gestão Pública Aplicados à Segurança Pública e,
Junto ao CAS,
as disciplinas de Polícia Comunitária e Sistema e Gestão de
Segurança Pública. Atualmente está fazendo uma pós-graduação em
Polícia Comunitária.
0.
Objetivo da Disciplina. Dentro
de um enfoque voltado para a aprendizagem, o papel do professor é o
de facilitador (articulador, mediador, tutor), que “cria condições
para...”. Portanto, o objetivo da disciplina deve conter verbos de
ação que permitam visualizar o comportamento que se espera do aluno
ao final da disciplina.
1.
Plano da Disciplina. Contextualização. O
estudo da didática aplicada ao ensino policial militar é também
uma verticalização na discussão do profissional de segurança
pública. O ensino policial demanda uma especificidade inerente à
profissão.
Elaborar
e executar uma boa formação produzirá, em tese, bons profissionais
a serviço da sociedade. O contexto da violência na
contemporaneidade exige do formador uma constante atualização de
suas metodologias de ensino para poder fomentar uma melhor
aprendizagem e formação qualitativa dos
egressos
dos cursos de formação e aperfeiçoamento.
2.
A
segurança pública
é
um dos temas que vêm sendo discutido em âmbito acadêmico, em
diversos espaços públicos, ou não, e em Congressos Internacionais,
resultando em propostas de medidas para o controle do crime, o qual
está cada vez mais globalizado. Nesse sentido, discutem-se várias
teorias, procurando a melhor a ser aplicada nesse universo de
realidades, focando a aproximação dos responsáveis
profissionalmente pela segurança pública, os policiais, ou os
encarregados de aplicar a lei, cada vez mais próximos do cidadão
para a resolução de problemas da comunidade, buscando-se a almejada
sensação de segurança e qualidade de vida.
(MIGUEL,
Marco
Antônio.
Alves. Disponível em:
http://www.polmil.sp.gov.br/unidades/apmbb/pdf/artigo_1.pdf. Acesso
em: 22 out 2012).
2.
No
âmbito da legislação educacional, desde 1971, é reconhecida a
especificidade do ensino militar e ressaltada a pertinência de uma
legislação própria.
Contudo,
a necessidade de certificação e validade dos cursos, fora muros
institucionais, contribuiu para que as instituições de ensino de
segurança pública buscassem alguns caminhos possíveis para o
reconhecimento de seus cursos: reconhecimento pelos Conselhos
Estaduais de Educação, ou através de parcerias com universidades
ou, ainda, pela formulação de legislação própria no âmbito dos
estados federados. Art
1º - Criar, no Catálogo Nacional de Cursos Superiores de
Tecnologia, o eixo tecnológico Segurança, bem como aprovar a
inclusão dos cursos superiores de tecnologia em segurança pública,
com carga horária mínima de 1.600 horas, em serviços penais, com
carga horária mínima de 1.600 horas e em segurança do trânsito,
com carga horária mínima de 1.600 horas.
3.CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO.
Por
definição, Conteúdo Programático é o programa
(a listagem)
de conhecimentos que o aluno tomará contato em determinado ano,
série, escola. O conhecimento humano é dividido em partes:
história, geografia, matemática, etc.. No entanto, estas áreas são
muito extensas, englobam uma variedade de conhecimentos, necessitando
de uma orientação, uma bússola, para encontrar o melhor caminho
entre o ensino e a aprendizagem.
4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DIDÁTICA EM SEGURANÇA PÚBLICA. Quem envereda pelos campos do ensino se depara com termos e nomes corriqueiros, tais como: Paulo Freire, Edgar Morin, Vygotsky, Piaget, Tecnicismo, Construtivismo, Inteligências Múltiplas, etc.. Entretanto, cabe ao educador não ser apenas versado em nomenclaturas, mas na aplicabilidade desses conhecimentos em sua prática. No que se refere ao ensino em Segurança Pública, temos algumas características a analisar: são sempre maiores de 18 anos, em tese, adultos; com escolaridade média ou superior; são concursados; em sua maioria, do gênero masculino. Essas características são apenas algumas elencadas para dar inicio a nossa discussão, pois influenciam diretamente no planejamento. Conhecer o público-alvo é imprescindível.
4.0.1.
A MCN2014 traz pontos a serem entendidos no contexto
contemporâneo do Ensino em Segurança Pública, são eles:
competências
(subdividida entre as dimensões organizacionais e classificação
por habilidades) e princípios.
4.1.
Competências: Competência
é entendida como a capacidade de mobilizar saberes para agir em
diferentes situações da prática profissional, em que as reflexões
antes, durante e após a ação estimulem a autonomia intelectual. A
MCN2014
trabalha
com três conjuntos de
competências:
a)Competências
cognitivas:
são
competências que requerem o desenvolvimento do pensamento por meio
da investigação e da organização do conhecimento. Elas habilitam
o indivíduo a pensar de forma crítica e criativa, posicionar-se,
comunicar-se e estar consciente de suas
ações.
b)
Competências
operativas: são
as competências que preveem a aplicação do conhecimento teórico
em prática responsável, refletida e
consciente.
c)
Competências
atitudinais:
são
competências que visam estimular a percepção da realidade, por
meio do conhecimento e do desenvolvimento das potencialidades
individuais; a conscientização de sua pessoa e da interação com o
grupo; a capacidade de conviver em diferentes ambientes: familiar,
profissional e
social.
4.1.1.
DIMENSÕES
ORGANIZACIONAIS.
O
que são dimensões organizacionais? O
estudo da empresa do conhecimento e suas dimensões organizacionais
caracteriza-se por dois cenários. O primeiro corresponde as
dimensões organizacionais, quais são: estrutura,
estratégia, tecnologia, processos gerenciais, indivíduos e seus
papéis.
4.1.1.1.
Institucional: Capacidades e habilidades
voltadas para o trabalho em grupo, atuando positiva e assertivamente
voltado para a missão institucional;
4.1.1.2.
Profissional: Capacidades e habilidades para lidar com
os desafios profissionais fazendo e dizendo o que se tem como
certo;
4.1.1.3.
Pessoal:
Habilidades, valores e atitudes pessoais; bem estar físico e
emocional; disposição para o aprendizado
contínuo.
4.1.2.
Classificação por
Habilidades. O
que são habilidades?. Uma
habilidade é a capacidade de transformar conhecimento em ação e
que resulta em um desempenho desejado.
4.1.2.1.
Técnicas:
Habilidades
necessárias e inerentes à aplicação de seus conhecimentos para o
desempenho apropriado das funções do profissional de
segurança;
4.1.2.2.
Administrativas: Habilidades administrativa e gerencial
para o adequado exercício de suas funções;
4.1.2.3.
Interpessoais: Habilidades de relacionamento com «sua
clientela», a saber, a população em geral bem como de convivência
com os companheiros de corporação em seu ambiente social;
4.1.2.4.
Políticas: Habilidades associativas, o espírito de
grupo e/ou corporativo bem como de integração e associação com o
público - alvo de sua ação profissional, ou seja, a população em
geral.
4.1.2.5.
Cognitivas: Habilidades que requerem o raciocínio
lógico abstrato.
4.2.
Princípios:.
4.2.0.
PRINCÍPIOS DA MATRIZ.
Os princípios da Matriz são
preceitos que fundamentam a concepção das ações formativas para
os profissionais da área de segurança pública. Para efeito
didático, eles estão classificados em três grandes grupos: •
Ético; • Educacional e • Didático-pedagógico.
4.2.1.
Éticos: Compatibilidade entre direitos humanos e
eficiência policial; compreensão e valorização das
diferenças;
4.2.1.0.
PRINCÍPIOS ÉTICOS
4.2.1.1.
Compatibilidade
entre direitos humanos e eficiência policial
e 4.2.1.2.
Compreensão
e valorização das diferenças:
4.2.2.
Educacionais: Flexibilidade, diversificação e
transformação; abrangência e capilaridade; qualidade e atualização
permanente; articulação, continuidade e regularidade;
4.2.2.
PRINCÍPIOS
EDUCACIONAIS
4.2.2.1.
Flexibilidade,
diversificação e transformação:,
4.2.2.2. Abrangência
e capilaridade,
4.2.2.3. Qualidade
e atualização permanente
e
Articulação,
continuidade e regularidade.
4.2.3.
Didático-pedagógicos: Valorização
do conhecimento anterior; universalidade; interdisciplinaridade,
transversalidade e reconstrução democrática dos
saberes.
4.2.3.0.
PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS - •
Valorização do conhecimento anterior; • Universalidade: os c e •
Interdisciplinaridade, transversalidade e reconstrução democrática
de saberes:
4.3.
Elementos
da Didática.
Dentre
os Elementos Didáticos, temos:
Objetivos;
Planos
de Ação Didática; Métodos
e Técnicas de Ensino; Conteúdos;
Professor/Aluno
e
Avaliação.
4.3.1. OBJETIVOS. São proposições, a cerca de um papel de uma instituição, que definem, em grandes linhas, aquilo que desejamos alcançar diante de uma situação. São também mudanças no pensamento, nos sentimentos e nas ações dos alunos, respaldadas pelo processo educacional.
4.3.1.1.
PLANOS
DE AÇÃO DIDÁTICA.
O
plano deve apresentar: 1.
Ordem sequencial;
2. Objetividade (deve estar atrelada a realidade); 3. Coerência
(ideias
/ prática) e
4.
Flexibilidade
4.3.2.1.
Técnicas
de ensino
de
que o professor deve fazer uso: resolução de problemas; simulação;
caso; painel de discussão; métodos de ensino. Entre os
procedimentos de ensino, temos: pesquisa; estudo dirigido ou
discussão dirigida; debate cruzado; grupos de vivências; discussão
em grupos; dramatizações e estratégias ativas.
4.3.2.MÉTODOS
E TÉCNICAS DE ENSINO. Os
métodos de ensino (ou estratégias de ensino) são ações,
processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar o
aluno em contato direto com fatos ou fenômenos que lhe proporcionem
experiências que possibilitem modificar sua conduta, em função dos
objetivos previstos. Tem a finalidade de despertar interesse no
aluno, facilitar a fixação do assunto, acelerar a aprendizagem,
além de destacar informações essenciais.
4.3.3.
CONTEÚDOS. A
seleção e organização dos conteúdos deve ser realizada em função
dos objetivos propostos. Deve-se considerar o progresso evolutivo, os
interesses e necessidades dos alunos. Deve ser uma disposição
encadeada e hierarquizada dos conteúdos, visando o estabelecimento
de uma sequência
gradual de dificuldades que permita ao aluno passar do estágio de
conhecimentos concretos a outros cada vez mais abstratos
4.3.3.0.
Os critérios para seleção de conteúdos, são:
4.3.3.1.
UTILIDADE
—
Este critério está presente quando há possibilidade de aplicar o
conhecimento adquirido em situações novas.
4.3.3.2.
SIGNIFICAÇÃO
— Um conteúdo será significativo e interessante para o aluno
quando estiver relacionado às experiências por ele vivenciadas
(contextualização).
4.3.3.3.VALIDADE
—
Deve haver uma relação clara e nítida entre os objetivos a serem
atingidos com o ensino e os conhecimentos desenvolvidos.
4.3.3.4.
FLEXIBILIDADE
— O conteúdo deve possibilitar a flexibilização, para que sejam
feitos os ajustes e adaptações que necessários. ADEQUAÇÃO
AO NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO DO ALUNO
– os conteúdos devem ser coerentes com o grau de
maturação dos alunos.
4.3.3.4.0.
Os
critérios para organização de conteúdos, são:
4.3.3.4.1.
CONTINUIDADE
-
Refere-se ao tratamento de um conteúdo repetidas vezes em diversas
fases do trabalho.
4.3.3.4.2.
SEQUÊNCIA
- Faz com que os tópicos sucessivos de um conteúdo partam sempre
dos anteriores, aprofundando-os.
4.3.3.4.3.
INTEGRAÇÃO
-
Refere-se ao relacionamento entre as diversas áreas do processo
ensino-aprendizagem, visando garantir a unidade do conhecimento.
4.3.5.0
PROFESSOR/ALUNO. O
professor necessita conhecer como se dá o conhecimento em sala de
aula para aumentar sua competência pedagógica e favorecer o
desenvolvimento profissional do aluno e a sua autonomia intelectual,
nesse espaço de interação entre professor/aluno e alunos/alunos.
Espaço em que o professor desenvolve sua prática, seleciona e
transmite conteúdos, passa posições políticas, ideológicas,
transmite e recebe afetos e valores. O processo educativo
intencional e sistemático, baseado no trabalho com o conhecimento e
na organização da coletividade, baseando-se em uma concepção de
homem e de conhecimento. Compreendendo que o conhecimento não é
“transferido” nem “depositado” pelo outro, nem é “inventado”
pelo sujeito, mais sim, construído pelo sujeito na sua relação
com os outros e o mundo.
4.3.5.1.
Professor.
Dentro
de um enfoque voltado para a aprendizagem, o papel do professor é o
de facilitador
(articulador, mediador, tutor),
que “cria
condições para...”.
Portanto, o objetivo da disciplina deve conter verbos de ação que
permitam visualizar o comportamento que se espera do aluno ao final
da disciplina.
4.3.6.
AVALIAÇÃO.
Avaliar
é um processo contínuo, que envolve não apenas o aspecto
quantitativo, mas principalmente o aspecto qualitativo, que é
alicerce para o processo ensino-aprendizagem, determina o valor de
algo, emite juízo de valor a partir do conhecimento. Usa-se
de critérios preestabelecidos,
e atribui significado e orientando ações a serem implementadas.
Para realizar uma avaliação significativa deve- se: definir bem o
que se quer avaliar e seus reais propósitos; estabelecer critérios
para que a avaliação ofereça de forma abrangente, informações
sobre tudo que foi apreendido; as atividades de avaliação devem ser
definidas segundo objetivos, competências e habilidades. A Avaliação
tem como função a autocompreensão
do aluno e do professor, motivar o crescimento; aprofundar a
aprendizagem; auxiliar na aprendizagem e refletir sobre a prática
pedagógica. Em sua essência o processo avaliativo tem que ser útil
na informação que oferece, viável na realização de sua
trajetória, ética em seus propósitos e precisa na elaboração de
seus critérios.
4.3.6.1.
A Avaliação pode ser
dos tipos: DIAGNÓSTICA-
no início das atividades
para verificar deficiências nos resultados de aprendizagens
anteriores, domínio de pré-requisitos, nível de conhecimento
prévio sobre o assunto a ser desenvolvido. FORMATIVA- durante
a ensino- aprendizagem para obter dados e informações para melhorar
o ensino e a aprendizagem e assegurar o alcance dos objetivos
previstos e
SOMATIVA- ao
final da unidade, a fim de classificar e comparar os resultados
alcançados pelos
alunos.
4.3.6.2.
Disponível
em:
<https://didaticaedfisica.webnode.com.br/products/refer%C3%AAncia%20%231/
>. Acesso em 22 nov 18.
5.
MÉTODOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM SEGUNDO A
MCN.
Método
está ligado ao “como fazer”. Desdobrando o título do subtópico,
seria: Como fazer alguém aprender sobre Segurança Pública. Para
começar a compreender, precisamos entender a organização dos
conhecimentos para a área de Segurança Pública, segundo propõe a
Matriz Curricular.
5.1.
Eixos.
EIXO:
É o conjunto dos conteúdos de caráter transversal
definidos
por sua pertinência nas discussões sobre segurança pública e por
envolverem problemáticas sociais de abrangência nacional.
Eles devem permear as diferentes disciplinas, seus objetivos,
conteúdos, bem como as orientações didático-pedagógicas.
São chamados de eixos articuladores na medida em que conduzem
para a reflexão sobre os papéis individuais, sociais, históricos e
político do profissional e das instituições de segurança pública.
Têm um caráter orientado para o desenvolvimento pessoal e a conduta
moral e ética, referindo-se às finalidades gerais das ações
formativas, estimulando o questionamento permanente e reflexivo sobre
as práticas profissionais e institucionais no contexto social e
político em que elas se dão.
5.1.0.
COMO
DESENVOLVER OS EIXOS ARTICULADORES?
Os eixos articuladores nas atividades curriculares das ações
formativas poderão ser desenvolvidos por meio de seminário,
palestras, mesa redonda, workshop e outras formas de organização da
aprendizagem, em espaços diversos do contexto escolar. Poderão
estar vinculados a determinada disciplina do currículo ou formatado
em projetos e percursos interdisciplinares.
5.1.1.
Sujeito e interações no contexto da Segurança
Pública;
5.1.2. Sociedade, poder, Estado e espaço público e Segurança
Pública;
5.1.3. Ética, cidadania, direitos humanos e Segurança
Pública;
5.1.4.
Diversidade Étnico-sóciocultural, conflitos e Segurança
Pública.
5.1.1.
EIXO
1: SUJEITO E INTERAÇÕES NO CONTEXTO DA SEGURANÇA PÚBLICA.
Este
eixo articulador se justifica pela necessidade de considerar o
profissional de segurança pública como sujeito que desenvolve sua
função em interação permanente com outros sujeitos e com o
ambiente. A articulação dos conteúdos desse eixo deverá abranger
a discussão sobre os valores a respeito de si próprio e as relações
estabelecidas no contexto do exercício da sua profissão. Os
temas desse eixo são:
Sensibilização, motivação pessoal e coletiva e integração de
grupo; Identidade étnica e processos relacionais; Aspectos
humanos da profissão ou de procedimentos específicos; Relações
humanas; Autoconhecimento e valores; Mídias e segurança
pública.
5.1.1.
Sujeito e interações no contexto da Segurança
Pública;
5.1.2.
EIXO
2: SOCIEDADE, PODER, ESTADO, ESPAÇO PÚBLICO E SEGURANÇA PÚBLICA.
É o
eixo que se traduz na exigência de considerar as atividades de
segurança pública no contexto da sociedade, no locus onde elas se
dão, oferecendo a possibilidade de conhecer e refletir sobre a
realidade social, sua organização e suas tensões estudadas do
ponto de vista histórico, social, político, antropológico e
cultural; sobre conceitos políticos fundamentais como “Democracia”
e “Estado de Direito”, considerando igualmente as questões
referentes à convivência no espaço público (local principal da
atuação dos órgãos de segurança pública e da coexistência de
interesses e intenções conflitantes). São
exemplos de temas desse eixo:
Elementos de Antropologia e de História; Sociedade, povo e
Estado Brasileiro; Espaço público, cidadania, democracia e
Estado de Direito; Constituição do Estado de Direito;
Formas de sociabilidade e utilização do espaço público;
História social e econômica do Brasil e dos estados; História
das instituições de segurança pública; Mobilidade social.
5.1.2.
Sociedade, poder, Estado e espaço público e Segurança
Pública;
5.1.3.
EIXO
3: ÉTICA, CIDADANIA, DIREITOS HUMANOS E SEGURANÇA PÚBLICA.
Este
eixo articulador visa estimular o desenvolvimento de conhecimentos,
práticas e atitudes relativas à dimensão ética da existência, da
prática profissional e da vida social, pela importância da reflexão
sobre as articulações entre as diferentes noções de ética,
cidadania e Direitos Humanos, bem como suas implicações nos
diferentes aspectos da vida profissional e institucional no
contexto das atividades de segurança pública e sobre os diversos
conteúdos formativos, inclusive os de caráter técnico e
operacional, buscando a tradução concreta de princípios e valores
na prática cotidiana profissional.
São
exemplos de temas desse eixo:
Valores presentes na sociedade; Atuações humanas frente a
dilemas éticos; Ética, política, cidadania e segurança
pública; Praticas dos profissionais da área de segurança
pública de acordo com as normas e dos valores dos direitos humanos;
Sustentabilidade social.
5.1.4.
EIXO
4: DIVERSIDADE ÉTNICO-SÓCIOCULTURAL, CONFLITOS E SEGURANÇA
PÚBLICA.
Este eixo articulador trata do debate de questões voltadas à
diversidade que caracteriza o espaço social e cultural. Essa
diversidade é proposta como fonte permanente de enriquecimento e
desafio para proporcionar ao profissional de segurança pública
instrumentos para ele conhecer e refletir sobre expressões da
diversidade e do conflito como fenômenos inerentes à vida social e
às relações humanas e como direito fundamental da cidadania no
respeito e valorização das diferenças. Este eixo visa estimular a
reflexão permanente sobre as intervenções dos órgãos de
segurança pública frente às questões de diferença sociocultural
de gênero, de orientação sexual, de etnia, de origem, de
comportamento e de todas que se tornam geradoras de conflitos
marcados por intolerância e discriminação. São
exemplos de temas desse eixo:
Diversidade como fenômeno social e direito fundamental da
cidadania; Diversidade étnico-sociocultural; Grupos
vulneráveis ou em situação de vulnerabilidade; Valorização
das diferenças e a atuação de órgãos da segurança pública;
Conflitos gerados pela intolerância e a discriminação;
Mediação e negociação de conflitos; Movimentos sociais e a
atuação dos profissionais da área de segurança pública;
Multiculturalismo.
Contemplam os conteúdos indispensáveis à formação do
profissional da área de segurança pública e sua capacitação para
o exercício da função.
5.2.
Áreas
temáticas:
As
áreas temáticas devem contemplar os conteúdos indispensáveis à
formação do profissional da área de segurança pública e sua
capacitação para o exercício da função.
Na
elaboração da Matriz foram elencadas oito áreas temáticas
destinadas a acolher um conjunto de áreas de conhecimentos que serão
tratados nos currículos dos cursos de formação e capacitação do
profissional da área de segurança pública.5.2.0.
As
áreas temáticas propostas pela Matriz Curricular Nacional são:
5.2.1.
Sistemas,
Instituições e Gestão Integrada em Segurança
Pública;5.2.2.
Violência, Crime e Controle
Social;
5.2.3.
Conhecimentos
Jurídicos;
5.2.4.
Modalidades de Gestão de Conflitos e Eventos
Críticos;
5.2.5.
Valorização Profissional e Saúde do
Trabalhador;
5.2.6.
Comunicação, Informação e Tecnologias em Segurança
Pública;
5.2.7.
Cultura, Cotidiano e Prática
Reflexiva;
e
5.2.8.
Funções, Técnicas e Procedimentos em Segurança
Pública.
5.2.9.
A
área temática Funções, Técnicas e Procedimentos em Segurança
Pública corresponde à concretização final de todo o processo de
formação destinado a instrumentalizar o profissional de segurança
pública para o desempenho de sua função. A qualidade desse
desempenho está, contudo, vinculada às competências cognitivas,
operativas e atitudinais contempladas pelas demais áreas temáticas.
5.3.1
ENSINAR e APRENDER
5.3.1.1.
O
ensino. É
um processo que requer uma ação
intencional do educador
para que ocorra a promoção da aprendizagem, a
construção/reconstrução do conhecimento e a apropriação crítica
da cultura elaborada, considerando a necessidade de padrões de
qualidades e de abrangência a princípios éticos. Construção e
reconstrução do conhecimento.
Os
processos de construção/reconstrução do conhecimento estão
relacionados à capacidade de aprender continuamente e envolvem,
dentre outras, as capacidades de análise, síntese, crítica e
criação, a partir da exploração de diferentes perspectivas na
interpretação da realidade, frente a desafios e situações
problematizadoras relacionadas à área de atuação.
5.3.1.1.0.1.
APRENDER.
Compreende
três dimensões a saber:
Aprender
a pensar.
Requer o desenvolvimento do pensamento por meio da pesquisa e da
organização do conhecimento e que habilitam o indivíduo a pensar
de forma crítica e criativa, a posicionar-se, a comunicar-se e a
estar consciente de suas ações. Aprender
a atuar.
Prevê a aplicação do conhecimento teórico em prática
responsável, refletida e consciente. Aprender
ser e a conviver
Visa estimular a percepção da realidade, por meio do conhecimento e
do desenvolvimento das potencialidades individuais - conscientização
de si próprio - e da interação com o grupo e a convivência em
diferentes ambientes: familiar, profissional e social.
5.3.1.1.0.2.
CONTEÚDOS.
Conceituais
(leis, teorias e princípios); Atitudinais
(valores, crenças, atitudes e normas); Procedimentais
(habilidades técnicas, administrativas, interpessoais, políticas e
conceituais traduzidas em métodos, técnicas e procedimentos).
5.3.1.1.1.Contextualização:
Contextualizar
o conteúdo
que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo
conhecimento envolve uma relação entre
sujeito
e objeto (...)
O tratamento contextualizado
do
conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da
condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao
longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque
aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam
entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade.
A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões
presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências
cognitivas já
adquiridas;
5.3.1.1.2.
Interdisciplinaridade:
A
interdisciplinaridade questiona a
segmentação dos diferentes campos do conhecimento,
possibilitando uma relação epistemológica entre as disciplinas, ou
seja, uma inter-relação
existente entre os diversos campos do conhecimento frente ao mesmo
objeto de estudo (...). Romper com a fragmentação do conhecimento
não significa excluir sua unidade (...), mas sim articulá-la de
forma diferenciada, possibilitando que o diálogo entre os
conhecimentos possa favorecer a contextualização dos conteúdos
diante das
exigências de uma sociedade democrática, levantando questões,
abrindo pista, intervindo construtivamente na realidade, favorecendo
o pensar antes, durante e depois da ação e, consequentemente, na
construção da autonomia
intelectual;
5.3.1.1.3.
Transversalidade: A
transversalidade refere-se a temas
sociais
que permeiam os conteúdos das diferentes disciplinas, exigindo uma
abordagem ampla e diversificada, não se esgotando num único campo
de
conhecimento.
Os
temas transversais não devem constituir uma única disciplina, mas
permear todo o trabalho educativo.
6.
PLANEJAMENTO DE UNIDADE E ELABORAÇÃO
DO PLANO DE AULA
6.1.
Planejamento.
Planejar
está ligado diretamente ao caminho para se atingir os objetivos
propostos. Em outras palavras, o planejamento significa conhecer a
realidade e as necessidades dos seus educandos, estabelecer metas,
prever recursos financeiros e materiais e gerir tempo e pessoas. Para
ser possível antecipar problemas e antever ações para contribuir
com o desenvolvimento educacional dos estudantes. Na MCN2014, os
norteadores para esse plano são as abordagens e as técnicas de
ensino.
6.1.1.
ORGANIZAÇÃO
DAS ATIVIDADES.
Segundo
Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas
dos profissionais da área de segurança pública deve estar atento
para que as atividades selecionadas possam ajudar os alunos a serem
profissionais reflexivos, que utilizam a AUTONOMIA
INTELECTUAL
e sejam capazes de “transferir conhecimentos”, adaptando-se a
diversas situações profissionais e a novas situações. As
atividades propostas aos alunos deverão ser organizadas considerando
os seguintes momentos:
6.1.1.1.
NO
PLANEJAMENTO DAS AULAS (ANTES
DAS AULAS):
Elabore um mapa de competências da disciplina conforme orientações
previstas no item 7 – Diretrizes Pedagógicas da SENASP; Procure
conhecer as características dos alunos: Quem são? De
onde vem? Já são profissionais de segurança pública?; Crie
outros ambientes de aprendizagem que estejam além da sala de aula;
Estabeleça a relação (conceitual, procedimental e atitudinal) dos
conteúdos que serão trabalhados com as estratégias e técnicas de
ensino a serem utilizadas; Selecione/crie situações-problema
para propor atividades.
6.1.1.2.
DURANTE
AS AULAS:
Esclareça para o grupo as competências que terão de desenvolver;
Seja claro nas propostas de atividades; Intervenha dentro da
necessidade do grupo; Encoraje a ação; Estimule a reflexão
sobre o que eles estão fazendo, questionando sempre o “por quê”;
Evite dar respostas prontas; Dê e peça feedback;
Possibilite que os alunos possam sistematizar e socializar o que
aprenderam.
6.1.1.3.
APÓS
AS AULAS: Reflita
sobre sua atuação; Avalie os resultados;
Replaneje as ações
6.1.3.1..Planejamento
PLANO DE AULA (Roteiro)
1
Nome da disciplina; 2 Mapa de competência; 3 Conteúdo da aula; 4
Carga horária; 5 Objetivos da aula; 6 Conteúdo programático; 7
Estratégia de ensino-aprendizagem; 8 Avaliação da aprendizagem; 9
Referências.
6.1.1.3.1
Abordagens
6.1.1.3.1.1.
Local: os
problemas devem ser resolvidos onde
aparecem;
6.1.1.3.1.3.Criativa:
a utilização
de meios criativos e não convencionais na resolução de
problemas;
6.1.1.3.1.4.Estrutural,
policiamento orientado por problemas: a
resolução de problemas deve se basear na análise de causas
estruturais, na consideração de todos os fatores subjacentes e nos
meios disponíveis de criação de
segurança;
6.1.1.3.1.4.Multifator:
a consideração dos problemas sob o ponto
de vista mais geral e não apenas da abordagem da repressão ao
combate ao crime;
6.1.1.3.1.5.
Divisão do trabalho e cooperativa: considerar a
cooperação estratégica com instituições, autoridades,
comunidades e pessoas na resolução de
problemas;
6.1.1.3.1.6.
Proativa:
considerar
a capacidade de pensar sobre o problema antes que o problema
aconteça.
6.1.2.
Técnicas de Ensino
6.1.2.1.
Resolução
de problemas:
o professor elabora
situações-problema, simulando a realidade. Os estudantes discutem
os problemas em pequenos
grupos
e
levantam
hipóteses.
A
seguir,
eles
formulam
os objetivos de
aprendizagem e identificam as fontes de pesquisa para o estudo
individualizado. Os estudos e as conclusões de cada grupo são
apresentados ao grande grupo para a revisão e sistematização de
uma proposição final, de uma explicação ou proposta de ação
para o problema, encerrando o ciclo de atividades.
6.1.2.2.
Simulação (role
playing):
a
simulação é uma técnica em que se constrói um cenário para os
estudantes vivenciarem papéis a partir de uma experiência, com o
objetivo de conseguir uma aproximação consistente entre a teoria e
a prática, aperfeiçoar as habilidades e atitudes e construir
referências que ajudem a tomar decisões e a agir em situações
similares.
6.1.2.3.
Estudo de casos:
esta
técnica compreende a discussão em pequenos grupos de casos
verídicos ou baseados em fatos
relacionados a situações que farão parte do cotidiano da área de
segurança pública. Os casos deverão vir acompanhados do máximo de
informações pertinentes para que o estudante possa analisá-los
(caso análise) ou apresentar possíveis soluções (caso problema).
Esta técnica permite que os estudantes analisem a situação
apresentada e apliquem os conhecimentos
aprendidos.
6.1.2.4.
Lista de tarefas:
as listas de
tarefas devem ser utilizadas quando se tem por objetivo que os
estudantes sigam passos na realização de procedimentos.
6.1.2.5.
Painel de discussão:
caracteriza-se
pela apresentação de especialistas que expõem a sua visão sobre
determinado tema a ser debatido. Pode ser coordenado por um moderador
que controlará o tempo de exposição e de debate e organizará a
síntese dos pontos abordados no painel.
6.1.2.6.
Discussões em grupos: apresentação
de um tema a ser discutido a cada grupo. Ao final do tempo
estipulado, os grupos apresentam a síntese da
discussão.
6.1.2.7.
Discussão dirigida: técnica
de ensino em que os participantes expressam suas ideias após
analisarem criticamente um assunto de interesse
relacionado
com
o
tema.
Ao
final
da
atividade,
é
feita
uma avaliação,
quando se ressalta o valor das contribuições feitas pelos
participantes, bem como a importância das conclusões.
6.1.2.8.
Debate cruzado:
organizado
em dois grupos, em que cada grupo terá de debater uma tese contrária
à do outro grupo, invertendo-se os papéis ao
final.
6.1.2.9.
Grupo
de vivência ou verbalização e grupo de observação (GV/ GO): os
participantes são divididos em dois grupos, em que o primeiro terá
a função de vivência ou verbalização de determinada situação e
o segundo desempenhará a função de observador. Ao final,
invertem-se os
papéis.
6.1.2.10.
Brainstorming1
e brainwriting:
utilizados para
gerar novas ideias, buscar soluções para um determinado problema.
Todas as ideias surgidas devem ser registradas, a seguir
categorizadas e analisadas com o auxilio de um coordenador. Ao final,
o grupo toma as decisões para a resolução do
problema.
6.1.2.11.
Exposição dialogada:
apresentação
de conteúdos devidamente organizados de forma sequencial (muitas
vezes com auxílio de recursos audiovisuais), explorados a partir de
questionamentos que promovam a socialização de
conhecimentos.
6.1.1.12.
Demonstração ou aula prática:
explicação
por meio da demonstração de técnicas e procedimentos,
oportunizando aos estudantes: a exercitação, o feedback,
a automação e a
aplicação.
6.1.3.
Elaboração dos
planos.
Elaborar
nada mais do que preparar algo de forma detalhada. No caso, a
Unidade, são as linhas gerais que darão coerência aos planos de
Aula.
6.1.3.1.
Plano de
Unidade.
O
plano de unidade será composto de: nome da unidade/disciplina;
carga-horária; contextualização; ementa; objetivos; conteúdos;
aspectos: conceitual, procedimental e atitudinal; estratégias de
ensino-aprendizagem (metodologia); referências.
6.1.3.1.1.
Nome da unidade/disciplina: é
a nomenclatura utilizada como campo de conhecimento. Exemplo: Direito
Penal;
6.1.3.1.2.
Carga-horária: é
o tempo disponível para execução dos conteúdos;
6.1.3.1.3.
Mapa de competências/Contextualização:
Trata-se
da aplicação dos conteúdos na atividade de segurança pública em
virtude da sua peculiaridade no processo de
ensino-aprendizagem.
É
o instrumento utilizado para ORIENTAR
a seleção dos conteúdos de cada disciplina, de acordo com as
dimensões do conhecimento que expressam conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais. Os mapas de competências são amplos e
abrangentes e servem de base para a seleção dos conteúdos que
comporão as ementas;
6.1.3.1.4.
Descrição da Disciplina:
É
o resumo da disciplina, citando seus pontos essenciais. Apresenta
muito sucintamente as ideias gerais sobre os assuntos que serão
abordadas ao longo da
disciplina;
6.1.3.1.5.
Objetivos:
é
a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da
unidade. Pode ser dividido em geral e específicos, sendo que, esses
últimos são as etapas para cumprir o objetivo
geral.
Objetivo geral da disciplina. Dentro
de um enfoque voltado para a aprendizagem, o papel do professor é o
de facilitador (articulador, mediador, tutor), que “cria condições
para...”. Portanto,
o objetivo da disciplina deve conter verbos de ação
que permitam visualizar o comportamento que se espera do aluno ao
final da disciplina.
6.1.3.1.5.0.
Objetivos
6.1.3.1.5.1.0.
SABER
(conhecimentos):
expressam os conteúdos conceituais que o profissional de Segurança
Pública deve saber em relação ao campo disciplinar: leis,
princípios e saberes sistematizados;
6.1.3.1.5.1.
SABER (conhecimentos);
6.1.3.1.5.2.0.
SABER
FAZER
(habilidades e conteúdos procedimentais): indicam as habilidades
operativas e de pensamento que o profissional de Segurança Pública
precisa demonstrar em relação ao campo disciplinar: métodos,
técnicas, procedimentos; bem como as habilidades de pensamento:
observação, análise, síntese;
6.1.3.1.5.2.
SABER FAZER (habilidades
e conteúdos procedimentais);
6.1.3.1.5.2.
SABER SER (atitudes).
6.1.3.1.5.3.0.
SABER
SER
(atitudes): expressam os conteúdos atitudinais: os valores, as
crenças, as atitudes etc., que serão fortalecidas pelas situações
vivenciadas dentro do campo disciplinar em questão.
6.1.3.1.6.
Conteúdos:
Referem-se
à seleção e organização do conhecimento com base nos objetivos
da
unidade.
6.1.3.1.6.1.
Conceitual/cognitivo:
visa
desenvolver a competência para organizar os conhecimentos, tanto os
que estão no indivíduo, quanto àqueles que serão apresentados ao
longo dos conteúdos – Saber “O
que”;
6.1.3.1.6.2.
Procedimental/Operativo:
visa
desenvolver a competência de por em prática
o conteúdo proposto – Saber
“Porquê”;
6.1.3.1.6.3.
Atitudinal:
visa
estimular a percepção da realidade e o desenvolvimento das
potencialidades individuais no exercício prático da profissão –
Saber
“Como”.
6.1.3.1.7.
Conteúdo programático:
são
os assuntos que possibilitam refletir, intencionalmente, sobre a
prática do profissional da área de segurança pública e as
possibilidades de intervenção na realidade. Os conteúdos descritos
possuem como foco o
que
o profissional da área de segurança pública precisa saber em
relação ao respectivo campo disciplinar.
6.1.3.1.8.
Estratégias de ensino-aprendizagem (metodologia):
Trata-se
do caminho a seguir para empreender um processo de ensino-
aprendizagem eficaz. Veremos a seguir uma relação entre o método e
a memorização, apresentada por Brauer
(2012);
6.1.3.1.9.
Referências:
Serve
para designar a listagem das fontes de consulta utilizadas no Plano.
A fim de documentar o trabalho, mostrando que as opiniões que
constam no trabalho são sustentadas pelas fontes
consultadas.
6.1.3.2
Plano
de Aula. É
a ferramenta pela qual o educador pode fazer a previsão dos
conteúdos que serão dados em uma aula específica, as atividades
que serão desenvolvidas, os objetivos que pretende alcançar, e as
formas de avaliação. A execução do plano de aula dependerá do
contrato pedagógico firmado com a turma, do desenvolvimento do
conteúdo, levando em consideração o processo de ensino e
aprendizagem de cada turma, privilegiando o processo em detrimento do
conteúdo.
7.1.
Tecnologia Educacional e sua História.
Não
é fácil fixar um ponto de partida isoladamente para o
desenvolvimento da Tecnologia Educacional, mas é perfeitamente
possível identificar-se alguns marcos relevantes que contribuíram
seriamente para a evolução do estágio em que se encontra hoje. Não
deve ser motivo de preocupação a cronologia dos fatos, uma vez que,
só muito depois de terem acontecido, deu-se a inter-relação entre
eles. Na verdade, foram ocorrendo independentemente.
7.2.
Critérios
para Utilização dos Métodos e Técnicas. O
critério principal, para a decisão sobre qual o método e técnica
que se deverá adotar, deve ser o que atenda a situação concreta.
Um bom método e técnica precisa atender as características,
capacidade, objetivos e aspirações, necessidades e possibilidades,
recursos e circunstâncias, não só do aluno, mas do seu ambiente e
de todos os elementos envolvidos no processo da educação. Não são
os alunos ou os professores sozinhos que determinarão qual será a
técnica e o método a serem utilizados, mas o conjunto dos fatores
que neles confluem e os desafiam.
7.3.
Recursos didáticos e audiovisuais. Diferentes
expressões
são empregadas para explicar o que vem a ser recursos didáticos. De
acordo com KARLING
(1991), recursos de ensino são os recursos humanos e materiais que o
professor utiliza para auxiliar e facilitar a aprendizagem. São
também chamados de recursos didáticos, meios auxiliares, meios
didáticos, material didático, recursos audiovisuais, multimeios ou
material instrucional. LIBÂNEO
(1991) denomina de meios de ensino os recursos materiais utilizados
pelo professor e pelos alunos para a organização e condução
metódica do processo de ensino-aprendizagem. Segundo
SANCHO
(1998), o termo audiovisual costuma ser aplicado às técnicas e aos
métodos informativos, documentários ou didáticos nos quais são
utilizados elementos visuais (,imagens
fixas ou em movimento)
e elementos auditivos (palavra,
música e/ou efeitos sonoros). Igualmente,
aplica-se aos trabalhos que concretizam estes métodos, slides,
filmes, bem
como aos materiais que lhes servem como apoio que são
o disco, a fita magnética, o filme. O
termo audiovisual
aplica-se tanto aos chamados meios de massa (cinema, rádio,
televisão) como aos denominados meios grupais (montagem audiovisual,
transparências de retroprojetor) ou aos chamados meios de
autoaprendizagem (cabines
para a aprendizagem de idiomas e microcomputadores).
7.4.
Classificação dos Recursos Didáticos. São
muitas classificações dos meios que auxiliam a aprendizagem, sendo
difícil encontrar uma que seja completa. Mencionar-se-ão aqui os
meios que são mais utilizados (CANDAU, 1998): • a própria voz do
professor; •
quadro de giz ou quadro branco; •
ilustrações, sob a forma de desenhos, gravuras, pinturas,
fotografia; • projeções fixas, quer por transparências (slides,
retroprojetor), quer por reflexão (epidiscopia, câmara
documental)', • projeções móveis (filmes mudos ou sonoros), •
objetos, espécimes, modelos; • globos e mapas; • diagramas,
plantas e gráficos estatísticos; • cartazes, murais, álbuns
seriados; • televisão; •
discos, fitas e vídeos; • materiais impressos, como revistas,
apostilas, catálogos, etc; e • computadores - software
e hardware.
7.4.1-Meios
Tradicionais. Dentro
do modelo de uma pedagogia que usa meios diversos, deve-se tirar
vantagem daquilo que cada meio pode oferecer, sempre de acordo com as
necessidades dos alunos e com as exigências dos conteúdos
curriculares. Nesta colocação, não podem ser esquecidos ou
marginalizados os meios audiovisuais mais tradicionais:-Quadro
de giz (quadro negro).
É
o meio mais acessível, mais econômico, mais fácil de usar. Tem os
inconvenientes de que a informação não é permanente, é
extremamente funcional para esquematizar ou para transmitir
informações diretas, simples. -Material
Impresso. Os
materiais ou meios impressos de ensino (livros-texto,
enciclopédias, cadernos de leitura, fichas de atividades, histórias
em quadrinhos, dicionários, contos...) são
os recursos mais usados no sistema escolar. Em muitos casos são
meios exclusivos, em muitas salas de aula são predominantes e em
outras são complementares de meios audiovisuais e/ou informáticos,
mas em todas, de uma forma ou outra, estão presentes (WESTBURY,
1991; MCCLINTOCK,
1993; GIMENO,
1994). -Retroprojetor.
É
um recurso que deixa de ser aproveitado em muitas escolas do país,
mas usado com ótimos resultados em países mais avançados. É o
único audiovisual que foi inventado pensando no ensino.
Foi usado pela primeira vez pelo exército americano para o
treinamento rápido dos soldados na II Guerra Mundial (SANCHO, 1998).
-Projetor
de slides. O
slide ou diapositivo continua a ser um recurso particularmente útil
quando se trata de analisar imagens estáticas. Permite o acesso a
realidades ou experiências inacessíveis diretamente. É
especialmente indicado, por exemplo, para o estudo de Geografia ou de
obras de arte. Os slides têm o inconveniente de precisarem de uma
sala escura e são materiais fáceis de elaborar, funcionais e
versáteis, com muitas possibilidades de reorganização e
reestruturação. Permitem adequar o ritmo de uso às necessidades de
aprendizagem e aos condicionamentos no momento da exposição (PARRA,
1975). -Foto
linguagem. A
utilização de imagens fotográficas continua sendo especialmente
indicada para a realização de exercícios de expressão, de
comunicação ou de exemplificação. O processo de aprendizagem pode
residir tanto na procura como na análise ou no comentário das
fotografias. Os professores e os alunos podem selecionar imagens que
traduzam ou esclareçam conceitos abstratos, que exemplifiquem
processos,-que expressem realidades_ou suas próprias ideias (PARRA,
1975). -Os
Visuais Diretos. O
flanelógrafo , o mural, o pôster, o cartaz, a colagem continuam a
representar uma oportunidade para a aprendizagem. Os flanelógrafos
são especialmente indicados para os alunos dos primeiros níveis de
ensino. Permitem a participação dos alunos e a adequação do ritmo
de exposição ou de trabalho em função de seus interesses e da sua
compreensão. Os outros meios, principalmente o cartaz e o pôster,
têm uma grande aceitação social, principalmente entre os
adolescentes e os jovens. Não poderia ser difícil, então,
canalizar este interesse a favor do processo de aprendizagem (PAULO,
1988). -A
Fita de Áudio É
o meio adequado sempre que os conteúdos a serem trabalhados em sala
de aula sejam elementos auditivos. Por exemplo nas aulas de música
ou de línguas, em que permite o acesso às realidades e a
experiências sonoras inacessíveis diretamente. É também um meio
versátil. Um dos âmbitos nos quais as fitas de áudio não são
muito aproveitadas é como instrumento de autoavaliação; a gravação
dos alunos, quando leem, declamam, improvisam uma dissertação ou
dialogam no próprio idioma ou em um idioma estrangeiro, permite um
eficaz exercício de autoavaliação
e aprendizagem (PARRA, 1975).
7.4.2
Meios Informatizados. Com
o desenvolvimento tecnológico o surgimento de equipamentos e
aparelhos eletroeletrônicos é notado cada vez com maior intensidade
em nossas escolas. O auxílio prestado por estes equipamentos ao
processo ensino-aprendizagem é inegável, tanto para o professor
quanto para o estudante. Dentre os inúmeros meios informatizados por
seu envolvimento
dentro e fora da escola, quer seja com o professor, quer seja com o
estudante, podem ser destacados os seguintes: o CD-ROM, o computador
(MORAN, 1996).-CD-ROM.
Na
década de 90, marcada com o aparecimento do CD-ROM, proliferaram
rapidamente os programas educativos, invadindo escolas, lares,
seduzindo os estudantes e professores, como também envolvendo toda a
família.. Isto se dá pelos vários recursos multimídia empregados
para repassar as informações desejadas, deixando o ambiente
computadorizado amigável e bastante interessante para o usuário. Os
programas educativos em CD-ROM podem ser utilizados de forma
complementar ao ensino, e com grandes vantagens em relação as
outras mídias (BOSAK,1995). A vantagem principal na área de
educação é a interatividade com que o usuário pode se beneficiar,
impondo seu próprio ritmo e absorvendo informações ou
conhecimentos
conforme seu interesse e possibilidade. -O
computador. O
trabalho da educação centraliza-se no desenvolvimento do indivíduo,
no seu crescimento como ser humano, aprimorando sua personalidade,
alterando seu comportamento e fazendo-o conhecer suas capacidades e
limites. Os métodos e técnicas a serem utilizados pela educação
devem ser diversificados e tomados os mais eficazes possíveis. O
computador dentro desse enfoque pode vir a se constituir num eficaz
recurso a ser utilizado para o aprimoramento desses métodos e
técnicas
(HAWKINS, 1995). -Formas
de Utilização do Computador no Ensino.
Segundo
FERNANDÉZ
(1977), pode-se utilizar o computador das seguintes maneiras: a)
Consulta:
o estudante faz consulta a dados armazenados no computador sob a
forma de textos, gráficos,
etc. (consulta
direta), ou
de menus e listagens (consulta
indireta). b)
Autor:
o sistema opera sobre um conjunto de arquivos ou banco de dados que
podem ser acessados através de um algoritmo. Seu caráter
semi-dinâmico é dado pela possibilidade do aluno solicitar uma
combinação especial de assuntos e o computador selecionar textos
referentes a esta combinação.
c)
Solução
de Problemas:
o apoio prestado pelo computador ao ensino está relacionado à sua
capacidade de processamento. O estudante usa o computador para
solucionar um problema, sendo necessário, para isso, que conheça
uma linguagem de programação que lhe permita introduzir, no
computador, os dados e o passo
a serem seguidos para encontrar a solução. d)
Exercício
e Prática
(múltipla
escolha explícita)', este
tipo de utilização constitui-se em ensinar através da apresentação
de exercícios, com fornecimento de respostas e feedback
relativo
à sua opção. e)
Exercício e Prática
(múltipla
escolha implícita):
este tipo difere do anterior por possibilitar ao aluno escrever a sua
resposta. É necessário que o programador faça-a previsão de todas
as respostas possíveis, uma vez que, apenas para as respostas
previstas, é possível a emissão do
feedback. f)
Questionamento
(respostas
previstas):
neste caso, o aluno tenta explicar um fenômeno, usando o computador
como fonte de respostas para suas perguntas. Programas desse tipo
tentam prever todas as possíveis perguntas a serem feitas pelos
alunos, uma vez que a máquina só processa informações contidas no
banco de dados quando a pergunta está prevista no programa.
g)
Questionamento
(respostas
não previstas):
este tipo difere do anterior pela possibilidade do computador
fornecer respostas plausíveis, mesmo quando a informação
solicitada não consta do banco de dados. O computador tenta
responder com os dados que possui, através de discriminação.
h)
Tutorial (não
inteligente):
o computador é o responsável pela instrução. Armazena não só os
conteúdos, como também, a lógica instrucional. Pressupõe a
divisão do tema em partes e o estabelecimento de uma sequência
instrucional que utiliza a técnica
de instrução programada linear. i)
Tutorial
(inteligente):
difere do anterior por se basear num sistema de instrução
programada ramificada, que pressupõe opções instrucionais de
acordo com o desempenho do aluno. Este desempenho é explicitado em
termos de respostas emitidas, sendo necessária, portanto, a previsão
do maior número possível de respostas. Quanto maior a previsão,
mais inteligente será o programa tutorial. j)
Simulação Estática:
o
computador apresenta ao aluno o modelo de uma situação real ou
hipotética. Esse modelo, porém, é fixo, sendo permitido ao aluno
entrar com um pequeno número de variáveis que o modelo comporta. 1)
Simulação Dinâmica:
difere da simulação estática por permitir que o estudante
interfira no modelo da situação, incluindo ou retirando variáveis,
atuando na estrutura da simulação. m)
Modelização:
é o contrário da simulação; aqui o computador mostra ao estudante
fatos representativos de um fenômeno, sendo-lhe solicitado que
programe este fenômeno (construa
um modelo). Ao
final o estudante deve comparar seus resultados com o programa
(gabarito)
feito
no computador. n)
Atividades Criadoras: neste
tipo o aluno organiza sequências que possibilitem criar ou elaborar
novos materiais. O computador opera reorganizando os elementos dessa
sequência.-Internet.
A
Internet vem revolucionando o mundo das comunicações como nunca se
viu antes. Existe uma magia por trás da grande Rede, que pode ser
explicada pela sua capacidade de ser ao mesmo tempo uma poderosa
ferramenta de difusão, um mecanismo de disseminação de informações
e uma mídia de interação e cooperação entre indivíduos. Tudo
isso sem que as distâncias geográficas, cor ou crença sejam
levadas em consideração, pois as pessoas estão imersas em um
"mundo" sem fronteiras e totalmente democrático. Todos têm
o direito de dizer aquilo que pensam e a informação chega sem
filtros, diretamente ao consumidor, a quem é facultado o acesso (
BARTOLOME, 1989). -Hipermídia.
O
termo hipermídia reúne dois elementos que estão sendo muito usados
atualmente, hipertexto e os multimídia. Um trabalho completo sobre o
tema pode ser encontrado em outros livros. Aqui, são destacadas as
diferenças de projeto entre um livro multimídia, um arquivo
multimídia e um programa hipermídia. No primeiro caso, a informação
é organizada de forma linear; para facilitar o seu uso, a informação
é fragmentada e estruturada; a seguir, são definidos caminhos de
acesso à informação. No segundo caso, a informação é organizada
em fichas e áreas; assim, trata-se de um conjunto classificado de
unidades de informação estruturadas; são definidos também
diferentes caminhos de acesso. No terceiro caso, no hipermídia, a
informação é dividida previamente em inúmeros pequenos pacotes,
de forma mais ou menos estruturada e com múltiplos elementos de
conexão, considerando-se as diferenças do ponto de vista do usuário
( BARKER, 1993). -Livro
multimídia.
O
livro eletrônico foi amplamente descrito por BARKER (1993) em
diferentes oportunidades. São descritos três tipos básicos de
metáfora para o livro eletrônico: livros de imagens estáticas,
livros de imagens animadas e livros multimídia. O livro multimídia
foi descrito em relação com materiais hipertextuais mais recentes
(BARKER, 1993) sobre multimídia. O projeto de um livro multimídia
não difere, na sua concepção, do projeto de um livro; este tipo de
programas multimídia usa o paradigma do livro impresso: informação
linear com facilidades para outros acessos, introduzindo o uso de
diferentes sistemas de símbolos baseados em materiais audiovisuais.
8.
PROCESSOS
DE AVALIAÇÃO E DE APRENDIZAGEM.
FORMAS
DE AVALIAÇÃO
SISTEMA
DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DE NOVAS COMPETÊNCIAS
O
objetivo do processo de avaliação proposto pela Matriz é fornecer
informações que possibilitem a reorganização permanente dos
processos de ensino e de aprendizagem.
Nesta
abordagem, o sistema não se reduz aos critérios de aprovação e
reprovação, mas, sim, constitui a base para um monitoramento
permanente da qualidade e da eficácia das ações de educação, a
partir de critérios claramente definidos e divulgados.
Os
critérios de avaliação da aprendizagem têm como referência
básica os objetivos definidos para o processo de formação e
capacitação e o desenvolvimento de competências a serem
desenvolvidas.
De
acordo com PERRENOUD
(2001), para a melhor compreensão da relevância social e
educacional da avaliação da aprendizagem, importa investigar os
fracassos e avanços a partir da reflexão sobre as práticas
avaliativas. Isto implicará a renovação dessas práticas, permeada
pela observação direta e pela intenção de auxiliar os discentes
na reflexão crítica sobre a sua própria produção, para que
possam reconsiderar suas próprias ideias, ações e atitudes.
É
preciso
que o discente observe a si mesmo e o seu grupo de trabalho em
situações práticas diversificadas, experimentando a reflexão e a
análise entre a própria percepção e a dos docentes a seu
respeito, o que, de acordo com PERRENOUD
(2001),
Processo
de avaliação da aprendizagem
Mensurar
conhecimento é sempre uma tarefa árdua, incompleta, mas necessária
para as atividades em Segurança Pública, notadamente as forças que
usam o mérito intelectual para definir sua hierarquia. Existem
diversos tipos de avaliação, conhecer sua nomenclatura é apenas
uma parte desse processo. Um obstáculo posto já no início da
discussão versa sobre as disciplinas práticas, como por exemplo:
defesa pessoal policial; que não é uma técnica específica, mas um
conjunto de técnicas em artes marciais e agrupadas para o uso
policial.
Processo
de avaliação da aprendizagem
Aprovado,
reprovado, apto, inapto, notas, menções e etc. São formas
convencionais de mensurar a “eficiência” do processo de
aprendizagem. Entretanto, o educador deve ter em mente a proporção
entre o que foi compartilhado em sala de aula e o esforço do
educando para o aprimoramento. Veremos no Anexo 1, algumas formas de
avaliação mais comuns.
§
Objetivos
1.
Classificar os estudantes em uma escala, que determina quais deles
validam o curso e podem passar a um nível superior;
2.
Permitir aos estudantes identificarem seus pontos fortes e seus
pontos fracos e saberem em que curso devem investir mais tempo;
3.
Permitir ao professor ver o que foi bem ou mal compreendido, tendo
assim pistas sobre o modo de melhorar seu ensino.
(Angelo;
Cross, 1993 apud Brauer, 2012)
EDUCAÇÃO
COM DIREITOS HUMANOS E RESPEITO AOS PROCESSOS COGNITIVOS INDIVIDUAIS
9.
EDUCAÇÃO COM DIREITOS
HUMANOS
Como
ensinar o “certo” fazendo o “errado”? Faça o que eu digo,
mas não faça o que eu faço é uma retórica que não cabe mais nos
processos de ensino em Segurança Pública, quiçá em qualquer outra
relação de ensino-aprendizagem. O tratamento dispensado ao cidadão
infrator ou qualquer cidadão, não pode ser distinto da teoria
explicada em sala de aula. Educar com Direitos Humanos é, antes de
qualquer definição, respeitar o individuo em sua singularidade.
Trata-se
de uma orientação nacional tem sido de fundamental importância, se
considerarmos que os sistemas de justiça e segurança congregam um
conjunto diversificado de categorias profissionais com atribuições,
formações e experiências bastante diferenciadas. Portanto,
torna-se necessário destacar e respeitar o papel essencial que cada
uma dessas categorias exerce junto à sociedade, orientando as ações
educacionais a incluir valores e procedimentos que possibilitem
tornar seus(suas) agentes em verdadeiros(as) promotores(as) de
direitos humanos, o que significa ir além do papel de defensores(as)
desses direitos.
Para
esses(as) profissionais, a educação em direitos humanos deve
considerar os seguintes princípios:
9.1.
Respeito e obediência à lei e aos valores morais que a antecedem e
fundamentam, promovendo a dignidade inerente à
pessoa
e respeitando os direitos humanos;
9.2.
Leitura crítica dos conteúdos e da prática social e institucional
dos órgãos do sistema de justiça e
segurança;
9.3.
Reconhecimento
de
sociedade,
9.4.
Vivência de cooperação e respeito às diferenças sociais e
culturais, atendendo com dignidade a todos os segmentos sem
privilégios;
9.5.
Conhecimento acerca da proteção e dos mecanismos de defesa dos
direitos humanos;
9.6.
Relação de correspondência dos eixos ético, técnico e legal no
currículo, coerente com os princípios dos direitos humanos e do
Estado Democrático de Direito;
9.7.
Uso legal, legítimo, proporcional e progressivo da força,
protegendo e respeitando todos(as) os(as)
cidadãos(ãs);
9.8.
Respeito no trato com as pessoas, movimentos e entidades sociais,
defendendo e promovendo o direito de
todos(as);
9.9.
Consolidação de valores baseados em uma ética solidária e em
princípios dos direitos humanos, que contribuam para uma prática
emancipatória dos sujeitos que atuam nas áreas de justiça e
segurança;
9.10.
Explicitação das contradições e conflitos existentes nos
discursos e práticas das categorias profissionais do sistema de
segurança e
justiça;
9.11.
Estímulo à configuração de habilidades e atitudes coerentes com
os princípios dos direitos
humanos;
9.12.
Promoção da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade nas ações
de formação e capacitação dos profissionais da área e de
disciplinas específicas de educação em direitos
humanos;
9.13.
Leitura crítica dos modelos de formação e ação policial que
utilizam práticas violadoras da dignidade do
ser humano.
Ninguém
aprende igual.
Por mais óbvia que pareça a afirmação, a educação tradicional
passou a equalizar os processos de ensino e aprendizagem de forma
quase mecânica, no qual, cada indivíduo deveria se adequar ao
sistema, independente da individualidade de cada ser humano envolvido
no processo. Na educação contemporânea, não só esses processos
encontram-se em ampla discussão, mas o estudo apresentado a abaixo
servirá para discutir sobre esses novos olhares sobre o aprender a
partir das capacidades
individuais.
10.1.
Inteligência linguística:
A
capacidade de dominar a linguagem e se comunicar com outros é
importante em todas as culturas. Desde pequeno o ser humano aprende a
usar a língua nativa para ser capaz de se comunicar de forma eficaz.
A inteligência linguística não só se refere à capacidade de
comunicação oral, mas a outras formas de comunicação como a
escrita, gestual, etc. Quem domina melhor essa capacidade de
comunicação possui uma inteligência linguística superior. Algumas
profissões enfatizam esse tipo de inteligência como, por exemplo,
os políticos, escritores, poetas, jornalistas.
10.2.
Inteligência lógico-matemática:
Durante
décadas a inteligência lógico-matemática foi considerada um tipo
de inteligência bruta. Ela assumiu o eixo principal do conceito de
inteligência, e foi usada como um ponto de referência para detectar
o quão inteligente era uma pessoa. Como o próprio nome indica, este
tipo de inteligência está ligada à capacidade de raciocínio
lógico e resolução de problemas matemáticos. A velocidade para
resolver estes problemas é o indicador que determina quanta
inteligência lógico- matemática a pessoa tem. O famoso teste de
quociente de inteligência (QI) é baseado neste tipo de inteligência
e, em menor proporção, na inteligência linguística. Cientistas,
economistas, acadêmicos, engenheiros e matemáticos muitas vezes se
destacam neste tipo de
inteligência.
10.3.
Inteligência Espacial:
A
capacidade de observar o mundo e os objetos em diferentes
perspectivas está relacionada a este tipo de inteligência, em que
se destacam os profissionais de xadrez e artes visuais (pintores,
designers, escultores…). Pessoas que se destacam nessa
inteligência, geralmente têm habilidades que lhes permitem criar
imagens mentais, desenhar e identificar detalhes, além de um
sentimento pessoal de estética. Com essa inteligência desenvolvida,
encontramos pintores, fotógrafos, designers, publicitários,
arquitetos, e outras profissões que exigem
criatividade.
10.4.
Inteligência Musical:
A
música é uma arte universal. Todas as culturas têm alguma forma de
música, mais ou menos elaborada, levando Gardner e seus colegas a
entenderem que há uma inteligência musical latente em todos.
Algumas áreas do cérebro executam funções relacionadas ao
desempenho e à composição da música. Como qualquer outro tipo de
inteligência,
você
pode treinar e melhorar. Os mais favorecidos neste tipo de
inteligência são aqueles capazes de tocar instrumentos, ler e
compor peças musicais com facilidade.
10.5.
Inteligência corporal e sinestésica: As
habilidades motoras do corpo são necessárias para utilizar
ferramentas ou para expressar certas emoções, é essencial para o
desenvolvimento em qualquer cultura. A capacidade de usar ferramentas
é considerada uma inteligência sinestésica corporal. Além disso,
a capacidade intuitiva da inteligência corporal é utilizada para
expressar sentimentos através do corpo. São particularmente
brilhantes neste tipo de inteligência: dançarinos, atores, atletas
e até mesmo cirurgiões e artistas plásticos, porque todos eles
precisam usar racionalmente as suas capacidades físicas.
10.6.
Inteligência intrapessoal: A inteligência
intrapessoal se refere à inteligência que nos permite compreender e
se controlar internamente. As pessoas que se destacam neste tipo de
inteligência são capazes de acessar seus sentimentos e refletir
sobre eles. Essa inteligência também lhes possibilita aprofundar a
visão e compreender as razões sobre o porquê de uma pessoa ser do
jeito que é.
10.7.
Inteligência Interpessoal: A inteligência
interpessoal nos permite ficar conscientes de coisas que os nossos
sentidos não conseguem captar. É uma inteligência que nos
possibilita interpretar palavras, gestos, objetivos e metas
subentendidos em cada discurso. A inteligência interpessoal aprimora
a nossa capacidade de empatia. É uma inteligência muito valiosa
para as pessoas que trabalham com grandes grupos. Sua capacidade de
detectar e compreender as circunstâncias e problemas dos outros será
maior com a inteligência interpessoal. Professores, psicólogos,
terapeutas, advogados e educadores são perfis que têm uma pontuação
muito elevada neste tipo de inteligência descrita na teoria das
inteligências múltiplas.
10.8.
Inteligência naturalista: A
inteligência naturalista detecta, diferencia e categoriza as
questões relacionadas com a natureza, como espécies animais e
vegetais ou fenômenos relacionados ao clima, geografia ou fenômenos
naturais. Este tipo de inteligência foi adicionado mais tarde ao
estudo original de Inteligências múltiplas de Gardner3,
em 1995. Gardner achou necessário incluir nesta categoria porque é
uma das inteligências essenciais para a sobrevivência do ser humano
e de outras espécies.
Os
seminários possibilitam o estudo de um tema de forma profunda,
promovendo o debate sobre o mesmo e a socialização do conhecimento.
Os alunos devem ser orientados, com antecedência, quanto ao
planejamento e o desenvolvimento dos temas a serem abordados sobre
forma de seminário para que possam se preparar.
Janildo
da Silva Arantes
Bons
Estudos.
1
Brainstorming
é a mais conhecida das técnicas de geração de idéias. Foi
originalmente desenvolvida por Osborn, em 1938. Em Inglês, quer
dizer “tempestade cerebral”. O Brainstorming é uma técnica de
idéias em grupo que envolve a contribuição espontânea
de
todos os participantes. Soluções criativas e inovadoras para os
problemas, rompendo com paradigmas estabelecidos, são alcançadas
com a utilização de Brainstorming. O clima de envolvimento e
motivação gerado pelo Brainstorming assegura melhor qualidade nas
decisões tomadas pelo grupo, maior comprometimento com a ação e
um sentimento de responsabilidade compartilhado por todos.
TESTE
3
Howard
Gardner (Scranton, Pennsylvania, 1943—
)
é um psicólogo cognitivo
e educacional estado-unidense,
ligado à Universidade
de Harvarde
conhecido em especial pela sua teoria das inteligências
múltiplas.
Em 1981 foi-lhe
concedido um Prémio
MacArthur.
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