DIDÁTICA:
aplicada à Segurança Pública
Natal/RN
2018
GLEYDSON
RODRIGUES DANTAS1
JANILDO
DA SILVA ARANTE2
DIDÁTICA:
aplicada à Segurança Pública
Conteúdo
apresentado para a disciplina de Didática aplicada à Segurança
Pública(20 horas/Aula) no Curso de Formação de Sargentos, como
material complementar às
aulas
teóricas sob a técnica, principalmente, expositivo dialogada.
Natal/RN
2018
|
GOVERNO
DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE
SECRETARIA
DE ESTADO DA SEGURANÇA PÚBLICA E DA DEFESA SOCIAL
POLICIA
MILITAR
DIRETORIA
DE ENSINO
CENTRO
DE FORMAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO DA POLÍCIA MILITAR – CFAPM
CURSO
DE FORMAÇÃO DE SARGENTOS
|
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Unidade
Curricular:
|
Didática
Aplicada à Segurança Pública
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Cód:
CFS18
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Carga
Horária: 20 h/a
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EMENTA
I-
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
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II
– OBJETIVO
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Geral:
Específicos:
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III
- ESTRATÉGIAS DE ENSINO
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IV- PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO |
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V-
REFERÊNCIAS
|
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BRAUER,
Markus. Ensinar na universidade: conselhos práticos, dicas
e métodos pedagógicos. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
CANDAU,
Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. 4. ed. Petrópolis: Vozes,
2005.
FREIRE,
Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
2000.
LIBÂNEO,
José Carlos. Pedagogia, pedagogos para que?. São Paulo, Cortez,
1999.
_________,
José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.
MATRIZ
curricular nacional para ações formativas dos profissionais da
área de segurança pública. Brasília: Secretaria nacional de
segurança pública, 2014.
Perrenoud,
Phillippe. Ensinar:agir na urgencia, decidir na incerteza. Proto
Alegre: Artmed, 2001.
PILETTI,
Claudino. Didática geral. São Paulo: Editora Ática,
2001.
SCHILLING,
Flávia (org.). Direitos humanos e educação:
outras palavras, outras práticas. São Paulo: Cortez, 2011.
SILVA,
Joao Batista da.Formaçao
Policial-Militar no século XXI:
diagnósticos e perspectivas. Natal. Fundação José Augusto,
2017 (Coleçao Cultura Potiguar).
Fonte:
Plano de Curso – CFS 2018.1
|
||
O QUE IMPORTA É SABER O QUE IMPORTA!
[...]
Conhecimento é inesquecível. Esquecível é informação. Não
confunda, conhecimento com informação. Informação é cumulativa,
conhecimento é seletivo.
A
escola no Brasil, em grande medida, foi marcada por uma perspectiva
ilustrativa, com excessivo número de informações, sem lidar, de
fato, com o que seria importante. Isto é: que pudesse ser levado
para dentro.
Por
exemplo: não é casual que o método de avaliação mais usual no
campo da escolaridade é a memória. Isto é: quanto e quantas
fizeram avaliações em que se recorria à memória e não ao
conhecimento. Recorria-se a capacidade de guardar
informação.
Se
trabalho com a ideia de conhecimento, como aquilo que vai servir para
operar a vida; fazê-la funcionar; o conhecimento como solução de
problemas; o conhecimento como maneira de existir de maneira mais
consciente, mais nítido, menos alienado... A informação será só
base para o conhecimento [...].
Mário Sérgio Cortella 3
APRESENTAÇÃO
O
que é didática? Se partirmos apenas da definição da palavra,
seria: a arte de transmitir conhecimentos; técnica de ensinar; a
parte da pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam
a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente. Ou, em
outras palavras, ensinar a ensinar. Mas essa simples definição não
encerra a discussão sobre o tema.
Esse
conceito de ensinar a ensinar torna-se
ainda mais complexo quando decidimos aplicá-lo ao processo formativo
em Segurança Pública. Para tanto, ressaltamos a peculiaridade
profissional como justificativa das dificuldades inerentes a esse
imbricado sistema de ensino e aprendizagem. Nós formadores, somos
corresponsáveis pela qualidade dos agentes de segurança pública,
pois temos a árdua tarefa de ensinar alguém a por em risco a
própria vida em função, quase todas as vezes, de alguém
desconhecido.
A
reflexão gerada pela epígrafe – O
que importa é saber o que importa!
Desse
material, nos desperta a ter em mente a utilidade do conhecimento e
não apenas do conteúdo, ao qual nos propomos a lecionar, inserindo
a reflexão sobre a prática como exercício dos conteúdos a serem,
preferencialmente, vivenciados em sala de aula. Sim, mesmos conteúdos
aparentemente teóricos podem ser vivenciados, visto que a reflexão
é também uma forma de prática, ou como chamaria Paulo Freire, uma
práxis, ou seja, o exercício de refletir sobre o que se faz se
confunde com o próprio fazer.
É
sobre esse pensar
sobre o fazer que
nos propusemos a construir esse material que subsidiará nosso dia a
dia nas aulas. Um recorte de vivências e reflexões aliadas à
Matriz Curricular Nacional (MCN2014) para ações formativas
dos profissionais da área de segurança pública. Uma singela
contribuição para auxiliar a cada novo formador na elaboração dos
conteúdos que lhe forem
propostos.
Partiremos
dos fundamentos teóricos da didática aplicada em Segurança
Pública. Em seguida, discutiremos sobre os métodos de ensino e
aprendizagem segundo a MCN2014; do planejamento e da
elaboração do plano de aula; da análise sobre os recursos
didáticos e audiovisuais; assim como, o processo de avaliação da
aprendizagem; e, por fim, uma reflexão sobre a Educação com
Direitos Humanos e o respeito aos processos cognitivos
individuais.
Que
tenhamos boas vivências!
1
Possui graduação em
Segurança Pública pela Academia de Polícia Militar Cel. Milton
Freire de Andrade (Bacharel, PMRN, 2012); Especialização em Corpo
e Cultura de Movimento (UFRN, 2006); Graduação em História pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Bacharel/Licenciado,
UFRN, 2005). Curso de Técnicas de Ensino Policial (PMRN/2016),
Curso de Didática (Escola de Governo do RN, 2017). Membro da
Comissão de Elaboração, Revisão e Atualização dos Planos
Pedagógicos do CFO e do CHO. Tem experiência na área de Defesa,
com ênfase em Segurança Pública, atuando principalmente nos
seguintes temas: Educação e Violência, com trabalhos publicados e
defendidos em nível internacional, nacional e estadual. Atualmente
é Oficial da Polícia Militar (1º Ten. PM) servindo na Academia de
Polícia Militar Cel. Milton Freire de Andrade.
2
Janildo da Silva Arante, 2º Sargento PM-RN, é formado em
Matemática Licenciatura Plena pela UFRN e possui diversos
cursos na área de Segurança Pública. Já ministrou, junto ao
CFAPM, além dessa disciplina, as disciplinas de Estatística
Aplicada à segurança Pública e Didática Aplicada à segurança
Pública. Atualmente está fazendo uma pós-graduação em Polícia
Comunitária.
3
Fragmento: “Cortella:
o que importa é
saber o que importa!”
Disponível em: https://youtu.be/jjZrTltzlvg. Acessado em: 02 mar.
2017
SUMÁRIO
1.
PLANO DE DISCIPLINA
|
08
|
2.
POLÍCIA MILITAR: NOVOS
TEMPOS, NOVAS EXIGÊNCIAS
|
10
|
11
|
|
11
|
|
5.
MÉTODOS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM SEGUNDO
A
MCN-2014
|
16
|
17
|
|
25
|
|
36
|
|
9.
EDUCAÇÃO COM DIREITOS HUMANOS
|
37
|
10.
RESPEITO OS PROCESSOS
COGNITIVOS
INDIVIDUAIS
|
38
|
1.
PLANO DE DISCIPLINA
Disciplina
|
Didática
Aplicada à Segurança Pública
|
Carga
horária
|
20
h/aula
|
Contextualização
|
|
Objetivos
da disciplina
|
|
Aspectos
Conceituais
|
|
Aspectos
Procedimentais
|
|
Aspetos
Atitudinais
|
|
Conteúdo
programático
|
|
Estratégias
de Ensino-
aprendizagem
|
|
Avaliação
da Aprendizagem
|
|
Referências
|
BRAUER,
Markus. Ensinar na universidade: conselhos práticos, dicas
e métodos pedagógicos. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
CANDAU,
Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. 4. ed. Petrópolis: Vozes,
2005.
FREIRE,
Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
2000.
LIBÂNEO,
José Carlos. Pedagogia, pedagogos para que?. São Paulo, Cortez,
1999.
_________,
José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.
MATRIZ
curricular nacional para ações formativas dos profissionais da
área de segurança pública. Brasília: Secretaria nacional de
segurança pública, 2014.
PERRENOUD,
Phillippe. Ensinar:agir na urgência, decidir na incerteza. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
PILETTI,
Claudino. Didática geral. São Paulo: Editora Ática,
2001.
SCHILLING,
Flávia (org.). Direitos humanos e educação:
outras palavras, outras práticas. São Paulo: Cortez, 2011.
SILVA,
Joao Batista da.Formaçao
Policial-Militar no século XXI:
diagnósticos e perspectivas. Natal. Fundação José Augusto,
2017 (Coleção
Cultura Potiguar).
|
2.
POLÍCIA MILITAR: NOVOS TEMPOS, NOVAS EXIGÊNCIAS.
A
globalização e os avanços das tecnologias da informação e da
comunicação imprimem
No
âmbito da legislação educacional, desde 1971, é reconhecida
a especificidade do ensino militar e ressaltada a pertinência de uma
legislação própria. Contudo, a necessidade de certificação e
validade dos cursos, fora muros institucionais, contribuiu para que
as instituições de ensino de segurança pública buscassem alguns
caminhos possíveis para o reconhecimento de seus cursos:
reconhecimento pelos Conselhos Estaduais de Educação, ou através
de parcerias com universidades ou, ainda, pela formulação de
legislação própria no âmbito dos estados
federados.
Noutro
diapasão, em 2010, a Portaria Interministerial nº 258-A, resolve:
Art
1º - Criar, no Catálogo Nacional de Cursos Superiores de
Tecnologia, o eixo tecnológico Segurança, bem como aprovar a
inclusão dos cursos superiores de tecnologia em segurança pública,
com carga horária mínima de 1.600 horas, em serviços penais, com
carga horária mínima de 1.600 horas e em segurança do trânsito,
com carga horária mínima de 1.600 horas.
Tal
advento, além de reconhecer as diversas possibilidades de atuação
dos profissionais da área de segurança pública e de possibilitar
que os cursos superiores de tecnologia em segurança pública possam
ser organizados sobre diferentes ênfases, como por exemplo,
segurança e ordem pública, segurança comunitária, defesa civil,
polícia técnico-científica e polícia investigativa, ainda deu
início a um processo sem precedentes na história da formação
policial no Brasil, de interação entre as organizações policiais
e inúmeras instituições de ensino superior do país.
Função
disso, várias são as instituições de ensino de segurança pública
e instituições de ensino superior que ofertam, atualmente, cursos
superiores de tecnologia em segurança pública alinhados ao Catálogo
Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia. (MEC, 2010),
certificando os profissionais de segurança pública e outros
interessados, como tecnólogos nesse âmbito do conhecimento e ação
humana. Para alguns estudiosos tal certificação é importante
socialmente na medida em que contribui para a valorização
profissional. Aliado a isso, há também correntes tanto dentro do
âmbito da segurança pública quanto do acadêmico que entendem que
esse processo deva ir além, em busca do reconhecimento da área de
segurança pública como “ciência” possibilitando assim, a
ampliação e aprofundamento do estudo sobre os diversos problemas e
realidades nas quais atuam os profissionais dessa área.
Em
outro viés - e não menos importante - tal reconhecimento cria a
possibilidade de oferta de cursos de graduação e pós-graduação
na área de segurança pública, produzindo um alinhamento acadêmico
com outras áreas do conhecimento e ocupando uma lacuna que já há
muito vem sendo preenchida em outros países, notadamente os do eixo
anglo-saxão.
Como
enfatiza Miguel (s.d.)
A
segurança pública é um dos temas que vêm sendo discutido em
âmbito acadêmico, em diversos espaços públicos, ou não, e em
Congressos Internacionais, resultando em propostas de medidas para o
controle do crime, o qual está cada vez mais globalizado. Nesse
sentido, discutem-se várias teorias, procurando a melhor a ser
aplicada nesse universo de realidades, focando a aproximação dos
responsáveis profissionalmente pela segurança pública, os
policiais, ou os encarregados de aplicar a lei, cada vez mais
próximos do cidadão para a resolução de problemas da comunidade,
buscando-se a almejada sensação de segurança e qualidade de vida.
(MIGUEL, Marco Antonio. Alves. Disponível em:
http://www.polmil.sp.gov.br/unidades/apmbb/pdf/artigo_1.pdf. Acesso
em: 22 out 2012).
Como
consequência dessa nova visão a respeito da educação em segurança
pública, algumas instituições e autores vêm defendendo esta
questão e organizando as atividades formativas, e mesmo suas leis de
ensino considerando a segurança pública como ciência, a exemplo da
Polícia Militar do Estado de São Paulo (PMESP).
Mais
recentemente, o Ministério da Educação (MEC) avaliou e
reconheceu o primeiro curso de Bacharelado em Ciências Policiais,
ofertado pelo Instituto Superior de Ciências Policiais da Polícia
Militar do Distrito Federal, primeira Instituição de Ensino
Superior (IES) oriunda de uma organização policial
brasileira.
A
possibilidade trazida por esse reconhecimento abre espaço para a
organização acadêmica e científica do conhecimento produzido pela
área de segurança pública e, consequentemente, uma contribuição
para a qualidade de vida, a cidadania e a construção da cultura da
paz na sociedade brasileira.
Por
definição, Conteúdo
Programático é
o programa (a listagem) de conhecimentos que o aluno tomará contato
em determinado ano, série, escola.
O conhecimento humano é dividido em partes: história,
geografia, matemática, etc.. No entanto, estas áreas são muito
extensas, englobam uma variedade de conhecimentos, necessitando de
uma orientação, uma bússola, para encontrar o melhor caminho entre
o ensino e a aprendizagem.
Exemplo:
Conteúdo
programático da disciplina Didática Aplicada à Segurança
Pública:
- Fundamentos teóricos da didática em Segurança Pública;
- Métodos de Ensino e Aprendizagem segundo a MCN;
- Planejamento de unidade e elaboração do plano de aula;
- Recursos didáticos e audiovisuais: importância e escolha;
- Processo de avaliação da aprendizagem;
- Educação com Direitos Humanos e Respeito aos processos cognitivos individuais.
4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DIDÁTICA EM SEGURANÇA PÚBLICA
Quem
envereda pelos campos do ensino se depara com termos e nomes
corriqueiros, tais como: Paulo Freire, Edgar Morin, Vygotsky,
Piaget, Tecnicismo, Construtivismo, Inteligências Múltiplas,
etc. Entretanto, cabe ao educador não ser apenas versado em
nomenclaturas, mas na aplicabilidade desses conhecimentos em sua
prática.
No
que se refere ao ensino em Segurança Pública, temos algumas
características a analisar: são sempre maiores de 18 anos, em tese,
adultos; com escolaridade média ou superior; são concursados; em
sua maioria, do gênero masculino. Essas características são apenas
algumas elencadas para dar inicio a nossa discussão, pois
influenciam diretamente no planejamento. Conhecer o público-alvo é
imprescindível.
A
MCN2014 traz pontos a serem entendidos no contexto
contemporâneo do Ensino em Segurança Pública, são eles:
competências (subdividida entre as dimensões organizacionais
e classificação por habilidades) e princípios.
4.1.
Competências:
Competência
é entendida como a capacidade de mobilizar saberes para agir em
diferentes situações da prática profissional, em que as reflexões
antes, durante e após a ação estimulem a autonomia intelectual. A
MCN2014 trabalha com três conjuntos de
competências:
a)Competências
cognitivas: são competências que requerem o desenvolvimento do
pensamento por meio da investigação e da organização do
conhecimento. Elas habilitam o indivíduo a pensar de forma crítica
e criativa, posicionar-se, comunicar-se e estar consciente de suas
ações.
b)
Competências operativas: são as competências que
preveem a aplicação do conhecimento teórico em prática
responsável, refletida e
consciente.
c)
Competências atitudinais: são competências que visam
estimular a percepção da realidade, por meio do conhecimento e do
desenvolvimento das potencialidades individuais; a conscientização
de sua pessoa e da interação com o grupo; a capacidade de conviver
em diferentes ambientes: familiar, profissional e
social.
4.1.1.
DIMENSÕES
ORGANIZACIONAIS
O
que são dimensões organizacionais?
O
estudo da empresa do
conhecimento e suas dimensões organizacionais caracteriza-se por
dois cenários. O primeiro corresponde as dimensões organizacionais,
quais são: estrutura, estratégia, tecnologia, processos gerenciais,
indivíduos e seus papéis.
4.1.1.1.
Institucional: Capacidades e habilidades
voltadas para o trabalho em grupo, atuando positiva e assertivamente
voltado para a missão institucional;
4.1.1.2.
Profissional: Capacidades e habilidades para lidar com
os desafios profissionais fazendo e dizendo o que se tem como
certo;
4.1.1.3.
Pessoal: Habilidades,
valores e atitudes pessoais; bem estar físico e emocional;
disposição para o aprendizado
contínuo.
4.1.2.
Classificação por
Habilidades
O
que são habilidades?
Uma
habilidade é a capacidade de transformar conhecimento em ação e
que resulta em um desempenho desejado.
4.1.2.1.
Técnicas:
Habilidades
necessárias e inerentes à aplicação de seus conhecimentos para o
desempenho apropriado das funções do profissional de
segurança;
4.1.2.2.
Administrativas:
Habilidades
administrativa e gerencial para o adequado exercício de suas
funções;
4.1.2.3.
Interpessoais:
Habilidades de
relacionamento com «sua clientela», a saber, a população em geral
bem como de convivência com os companheiros de corporação em seu
ambiente social;
4.1.2.4.
Políticas:
Habilidades
associativas, o espírito de grupo e/ou corporativo bem como de
integração e associação com o público - alvo de sua ação
profissional, ou seja, a população em geral.
4.1.2.5.
Cognitivas:
Habilidades que
requerem o raciocínio lógico
abstrato.
4.2.
Princípios:.
4.2.1.
Éticos:
Compatibilidade
entre direitos humanos e eficiência policial; compreensão e
valorização das
diferenças;
4.2.2.
Educacionais:
Flexibilidade,
diversificação e transformação; abrangência e capilaridade;
qualidade e atualização permanente; articulação, continuidade e
regularidade;
4.2.3.
Didático-pedagógicos:
Valorização do
conhecimento anterior; universalidade; interdisciplinaridade,
transversalidade e reconstrução democrática dos
saberes.
Explicitamente:
4.2.1.
PRINCÍPIOS
ÉTICOS
4.2.1.1.
Compatibilidade
entre direitos humanos e eficiência policial:
as
habilidades operativas a serem desenvolvidas pelas ações formativas
de segurança pública necessitam estar respaldadas pelos
instrumentos legais de proteção e defesa dos direitos humanos, pois
direitos humanos e eficiência policial são compatíveis entre si e
mutuamente necessários. Esta compatibilidade expressa a relação
existente entre o Estado Democrático de Direito e o cidadão.
4.2.1.2.
Compreensão
e valorização das diferenças:
as
ações formativas de segurança pública devem propiciar o acesso a
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que valorizem os
direitos humanos e a cidadania, enfatizando o respeito à pessoa e à
justiça social.
4.2.2.
PRINCÍPIOS
EDUCACIONAIS
4.2.2.1.
Flexibilidade,
diversificação e transformação:
as
ações formativas de segurança pública devem ser entendidas como
um processo aberto, complexo e diversificado que reflete, desafia e
provoca transformações na concepção e implementação das
políticas públicas de segurança, contribuindo para a construção
de novos paradigmas culturais e estruturais.
4.2.2.2.
Abrangência
e capilaridade:
as
ações formativas de segurança pública devem alcançar o maior
número possível de instituições, de profissionais e de pessoas,
por meio da articulação de estratégias que possibilitem processos
de multiplicação, fazendo uso de tecnologias e didáticas
apropriadas.
4.2.2.3.
Qualidade
e atualização permanente:
as
ações formativas de segurança pública devem ser submetidas
periodicamente a processos de avaliação e monitoramento
sistemático, garantindo, assim, a qualidade e a excelência das
referidas ações.
4.2.2.4.
Articulação,
continuidade e regularidade:
a
consistência e a coerência dos processos de planejamento,
acompanhamento e avaliação das ações formativas devem ser
alcançadas mediante o investimento na formação de docentes e na
constituição de uma rede de informações e inter-relações que
possibilitem disseminar os referenciais das políticas democráticas
de segurança pública e alimentar o diálogo enriquecedor entre as
diversas experiências.
4.2.3.
PRINCÍPIOS
DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
4.2.3.1.
Valorização
do conhecimento anterior:
os
processos de desenvolvimento das ações didático-pedagógicas devem
possibilitar a reflexão crítica sobre as questões que emergem ou
que resultem das práticas dos indivíduos, das instituições e do
corpo social, levando em consideração os conceitos, as
representações, as vivências próprias dos saberes dos
profissionais da área de segurança pública, concretamente
envolvidos nas experiências que vivenciam no cotidiano da profissão.
4.2.3.2.
Universalidade:
os
conceitos, doutrinas e metodologias que fazem parte do currículo das
ações formativas de segurança pública devem ser veiculados de
forma padronizada, levando-se em consideração a diversidade que
caracteriza o país.
4.2.3.3.
Interdisciplinaridade,
transversalidade e reconstrução democrática de saberes:
interdisciplinaridade
e transversalidade são duas dimensões metodológicas - modo de se
trabalhar conhecimento - em torno das quais o professor pode utilizar
o currículo diferentemente do modelo tradicional, contribuindo,
assim, para a excelência humana, por meio das diversas
possibilidades de interação, e para a excelência acadêmica, por
meio do uso de situações de aprendizagem mais significativas. Essas
abordagens permitem que as áreas temáticas e os eixos articuladores
sejam trabalhados de forma sistêmica, ou seja, a partir da
inter-relação
dos campos de conhecimentos. É válido ressaltar que os diversos
itinerários formativos a serem elaborados com base no referencial da
Matriz devem contemplar os direitos humanos, a partir das abordagens
interdisciplinar e transversal. Ou seja, os temas relacionados aos
direitos humanos, principalmente os vinculados à diferença
sociocultural de gênero, de orientação sexual, de etnia, de origem
e de geração, devem perpassar todas as disciplinas, trazendo à
tona valores humanos e questões que estabelecem uma relação
dialógica entre os campos de conhecimentos trabalhados nas ações
formativas dos profissionais da área de segurança pública.
4.3.
Elementos da Didática
Dentre
os Elementos
Didáticos, temos:
- Objetivos;
- Planos de Ação Didática;
- Métodos e Técnicas de Ensino;
- Conteúdos;
- Professor/Aluno;
- Ava lição.
OBJETIVOS
São
proposições, a cerca de um papel de uma instituição, que definem,
em grandes linhas, aquilo que desejamos alcançar diante de uma
situação. São também mudanças no pensamento, nos
sentimentos e nas ações dos alunos, respaldadas pelo processo
educacional.
As
metas definidas com precisão ou resultados previamente determinados,
indicando aquilo que o aluno será capaz de fazer como consequência
do empenho no processo ensino-aprendizagem.
Constitui
o objetivo da educação a formulação do que se almeja adquirir
sobre conhecimentos, atitudes-(afetiva/atitudinal) relacionados ao
comportamento, sentimentos, interesses
expressos em atitudes e gostos; compreendem princípios e valores;
conceitos-(cognitiva/conceitual) estão relacionados ao conhecimento,
compreendem conceitos, ideias,
princípios, habilidades e capacidades mentais e
procedimentos-(psicomotora/procedimental) estão relacionados às
habilidades motoras, implicam saber fazer coisas, ter habilidades,
ter prática.
Os
objetivos dividem-se em: Objetivo geral- expressa os resultados
finais esperados de um curso com relação às competências e
habilidades a serem adquiridas durante o processo de ensino; e
Objetivo da unidade, matéria ou aula - expressa os resultados
específicos esperados da unidade, matéria ou aula.
PLANOS
DE AÇÃO DIDÁTICA
O
plano deve apresentar:
1.
Ordem
sequencial;
2.
Objetividade (deve estar atrelada a realidade)
3.
Coerência (ideias
/ prática)
4.
Flexibilidade
O
processo de planejamento de constitui-se, portanto, de três fases: a
de preparação ou elaboração, a de desenvolvimento ou execução e
a de aperfeiçoamento ou avaliação.
Na
Fase de preparação ou elaboração dos planos são previstos
todos os passos, visando assegurar a sistematização, o
desenvolvimento e a consecução dos objetivos propostos,
selecionando-se as melhores condições para que a aprendizagem
aconteça.
Na
Fase de desenvolvimento ou de execução, as atividades
previstas com relação ao ensino e aprendizagem são, efetivamente
concretizadas. Nessa etapa, pode-se verificar a necessidade de
adaptação à medida que a interação com os alunos vai ocorrendo e
o feedback indica formas alternativas mais eficientes.”O plano deve
ser claro e completo, mas flexível, em função de feedbacks
advindos da sua própria concretização”.
A
fase de avaliação e aperfeiçoamento do plano deve prever
mecanismos, instrumentos e periodicidade para análise do processo e
dos resultados. Ao seu término, a avaliação apresenta um
significado mais amplo, porque além de avaliar os resultados do
ensino-aprendizagem, avalia também a qualidade do plano, a
eficiência dos professores e a eficiência do sistema escolar. Nessa
fase, procura-se fazer os ajustes que se fizerem necessários ao
atingimento dos objetivos e ao replanejamento do plano.
MÉTODOS
E TÉCNICAS DE ENSINO
Os
métodos de ensino (ou estratégias de ensino) são ações,
processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar o
aluno em contato direto com fatos ou fenômenos que lhe proporcionem
experiências que possibilitem modificar sua conduta, em função dos
objetivos previstos. Tem a finalidade de despertar interesse no
aluno, facilitar a fixação do assunto, acelerar a aprendizagem,
além de destacar informações essenciais.
Para
a escolha das estratégias de ensino deve-se ter em vista: os
objetivos; o nível de conhecimento/aprendizagem do aluno (físico e
cognitivo); o nível de interesse do aluno; a disponibilidade dos
recursos locais; o domínio dos procedimentos metodológicos pelo
professor; a interdisciplinaridade; a transversalidade; a
contextualização.
Técnicas
de ensino de que o professor deve fazer uso: resolução de
problemas; simulação; caso; painel de discussão; métodos de
ensino. Entre os procedimentos de ensino, temos: pesquisa; estudo
dirigido ou discussão dirigida; debate cruzado; grupos de vivências;
discussão em grupos; dramatizações e estratégias ativas.
CONTEÚDOS
A
seleção e organização dos conteúdos deve ser realizada em função
dos objetivos propostos. Deve-se considerar o progresso evolutivo, os
interesses e necessidades dos alunos. Deve ser uma disposição
encadeada e hierarquizada dos conteúdos, visando o estabelecimento
de uma sequência
gradual de dificuldades que permita ao aluno passar do estágio de
conhecimentos concretos a outros cada vez mais abstratos
Os
critérios para seleção de conteúdos, são:
UTILIDADE
—
Este critério está presente quando há possibilidade de aplicar o
conhecimento adquirido em situações novas.
SIGNIFICAÇÃO
— Um conteúdo será significativo e interessante para o aluno
quando estiver relacionado às experiências por ele vivenciadas
(contextualização).
VALIDADE
— Deve haver uma relação clara e nítida entre os objetivos a
serem atingidos com o ensino e os conhecimentos desenvolvidos.
FLEXIBILIDADE
— O conteúdo deve possibilitar a flexibilização, para que sejam
feitos os ajustes e adaptações que necessários. ADEQUAÇÃO
AO NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO DO ALUNO
– os conteúdos devem ser coerentes com o grau de
maturação dos alunos.
Os
critérios para organização de conteúdos, são:
CONTINUIDADE
-
Refere-se ao tratamento de um conteúdo repetidas vezes em diversas
fases do trabalho.
SEQUÊNCIA
- Faz com que os tópicos sucessivos de um conteúdo partam sempre
dos anteriores, aprofundando-os.
INTEGRAÇÃO
- Refere-se ao relacionamento entre as diversas áreas do processo
ensino-aprendizagem, visando garantir a unidade do conhecimento.
PROFESSOR/ALUNO
O
professor necessita conhecer como se dá o conhecimento em sala de
aula para aumentar sua competência pedagógica e favorecer o
desenvolvimento profissional do aluno e a sua autonomia intelectual,
nesse espaço de interação entre professor/aluno e alunos/alunos.
Espaço em que o professor desenvolve sua prática, seleciona e
transmite conteúdos, passa posições políticas, ideológicas,
transmite e recebe afetos e valores. O processo educativo
intencional e sistemático, baseado no trabalho com o conhecimento e
na organização da coletividade, baseando-se em uma concepção de
homem e de conhecimento. Compreendendo que o conhecimento não é
“transferido” nem “depositado” pelo outro, nem é “inventado”
pelo sujeito, mais sim, construído pelo sujeito na sua relação
com os outros e o mundo.
O
conteúdo apresentado pelo professor precisa ser trabalhado,
refletido, reelaborado
pelo aluno, para uma apropriação do conhecimento, uma aprendizagem
significativa. Esse conhecimento se dá em 3 momentos: Síncrese-
mobilização para o conhecimento (prática
social e problematização); Análise- construção do conhecimento (
instrumentalização) e Síntese- elaboração e expressão do
conhecimento (catarse e prática
social).
AVALIAÇÃO
Avaliar
é um processo contínuo, que envolve não apenas o aspecto
quantitativo, mas principalmente o aspecto qualitativo, que é
alicerce para o processo ensino-aprendizagem, determina o valor de
algo, emite juízo de valor a partir do conhecimento.
Usa-se
de critérios preestabelecidos,
e atribui significado e orientando ações a serem implementadas.
Para
realizar uma avaliação significativa deve- se: definir bem o que se
quer avaliar e seus reais propósitos; estabelecer critérios para
que a avaliação ofereça de forma abrangente, informações sobre
tudo que foi apreendido; as atividades de avaliação devem ser
definidas segundo objetivos, competências e habilidades.
A
Avaliação pode ser dos tipos:
DIAGNÓSTICA-
no início das atividade para verificar deficiências nos resultados
de aprendizagens anteriores, domínio de pré-requisitos, nível de
conhecimento prévio sobre o assunto a ser desenvolvido.
FORMATIVA- durante
a ensino- aprendizagem para obter dados e informações para melhorar
o ensino e a aprendizagem e assegurar o alcance dos objetivos
previstos.
SOMATIVA- ao
final da unidade, a fim de classificar e comparar os resultados
alcançados pelo alunos.
A
Avaliação tem como função a autocompreensão
do aluno e do professor, motivar o crescimento; aprofundar a
aprendizagem; auxiliar na aprendizagem e refletir sobre a prática
pedagógica. Em sua essência o processo avaliativo tem que ser útil
na informação que oferece, viável na realização de sua
trajetória, ética em seus propósitos e precisa na elaboração de
seus critérios.
Disponível
em:
<https://didaticaedfisica.webnode.com.br/products/refer%C3%AAncia%20%231/
>.
Acesso em 22 nov 18.
5.
MÉTODOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM SEGUNDO A
MCN
Método
está ligado ao “como fazer”. Desdobrando o título do subtópico,
seria: Como fazer alguém aprender sobre Segurança Pública. Para
começar a compreender, precisamos entender a organização dos
conhecimentos para a área de Segurança Pública, segundo propõe a
Matriz Curricular.
5.1.
Eixos
EIXO:
É o conjunto dos conteúdos de caráter transversal
definidos
por sua pertinência nas discussões sobre segurança pública e por
envolverem problemáticas sociais de abrangência nacional. Eles
devem permear as diferentes disciplinas, seus objetivos, conteúdos,
bem como as orientações didático-pedagógicas.
São
chamados de eixos articuladores na medida em que conduzem para a
reflexão sobre os papéis individuais, sociais, históricos e
político do profissional e das instituições de segurança pública.
Têm um caráter orientado para o desenvolvimento pessoal e a conduta
moral e ética, referindo-se às finalidades gerais das ações
formativas, estimulando o questionamento permanente e reflexivo sobre
as práticas profissionais e institucionais no contexto social e
político em que elas se dão.
COMO
DESENVOLVER OS EIXOS ARTICULADORES?
Os
eixos articuladores nas atividades curriculares das ações
formativas poderão ser desenvolvidos por meio de seminário,
palestras, mesa redonda, workshop e outras formas de organização da
aprendizagem, em espaços diversos do contexto escolar.
Poderão
estar vinculados a determinada disciplina do currículo ou formatado
em projetos e percursos interdisciplinares.
5.1.1.
Sujeito e interações no contexto da Segurança
Pública;
5.1.2.
Sociedade, poder, Estado e espaço público e Segurança
Pública;
5.1.3.
Ética, cidadania, direitos humanos e Segurança
Pública;
5.1.4.
Diversidade Étnico-sóciocultural, conflitos e Segurança
Pública.
EIXO
1: SUJEITO E INTERAÇÕES NO CONTEXTO DA SEGURANÇA PÚBLICA
Este
eixo articulador se justifica pela necessidade de considerar o
profissional de segurança pública como sujeito que desenvolve sua
função em interação permanente com outros sujeitos e com o
ambiente. A articulação dos conteúdos desse eixo deverá abranger
a discussão sobre os valores a respeito de si próprio e as relações
estabelecidas no contexto do exercício da sua profissão. Os temas
desse eixo são:
Sensibilização,
motivação pessoal e coletiva e integração de grupo;
Identidade
étnica e processos relacionais;
Aspectos
humanos da profissão ou de procedimentos específicos;
Relações
humanas;
Autoconhecimento
e valores;
Mídias
e segurança pública.
EIXO
2: SOCIEDADE, PODER, ESTADO, ESPAÇO PÚBLICO E SEGURANÇA PÚBLICA
É
o eixo que se traduz na exigência de considerar as atividades de
segurança pública no contexto da sociedade, no locus onde elas se
dão, oferecendo a possibilidade de conhecer e refletir sobre a
realidade social, sua organização e suas tensões estudadas do
ponto de vista histórico, social, político, antropológico e
cultural; sobre conceitos políticos fundamentais como “Democracia”
e “Estado de Direito”, considerando igualmente as questões
referentes à convivência no espaço público (local principal da
atuação dos órgãos de segurança pública e da coexistência de
interesses e intenções conflitantes).
São
exemplos de temas desse eixo:
Elementos
de Antropologia e de História;
Sociedade,
povo e Estado Brasileiro;
Espaço
público, cidadania, democracia e Estado de Direito;
Constituição
do Estado de Direito;
Formas
de sociabilidade e utilização do espaço público;
História
social e econômica do Brasil e dos estados;
História
das instituições de segurança pública;
Mobilidade
social.
EIXO
3: ÉTICA, CIDADANIA, DIREITOS HUMANOS E SEGURANÇA PÚBLICA
Este
eixo articulador visa estimular o desenvolvimento de conhecimentos,
práticas e atitudes relativas à dimensão ética da existência, da
prática profissional e da vida social, pela importância da reflexão
sobre as articulações entre as diferentes noções de ética,
cidadania e Direitos Humanos, bem como suas implicações nos
diferentes aspectos da vida profissional e institucional no
contexto das atividades de segurança pública e sobre os diversos
conteúdos formativos, inclusive os de caráter técnico e
operacional, buscando a tradução concreta de princípios e valores
na prática cotidiana profissional.
São
exemplos de temas desse eixo:
Valores
presentes na sociedade;
Atuações
humanas frente a dilemas éticos;
Ética,
política, cidadania e segurança pública;
Praticas
dos profissionais da área de segurança pública de acordo com as
normas e dos valores dos direitos humanos;
Sustentabilidade
social.
EIXO
4: DIVERSIDADE ÉTNICO-SÓCIOCULTURAL, CONFLITOS E SEGURANÇA PÚBLICA
Este
eixo articulador trata do debate de questões voltadas à diversidade
que caracteriza o espaço social e cultural. Essa diversidade é
proposta como fonte permanente de enriquecimento e desafio para
proporcionar ao profissional de segurança pública instrumentos para
ele conhecer e refletir sobre expressões da diversidade e do
conflito como fenômenos inerentes à vida social e às relações
humanas e como direito fundamental da cidadania no respeito e
valorização das diferenças. Este eixo visa estimular a reflexão
permanente sobre as intervenções dos órgãos de segurança pública
frente às questões de diferença sociocultural de gênero, de
orientação sexual, de etnia, de origem, de comportamento e de todas
que se tornam geradoras de conflitos marcados por intolerância e
discriminação.
São
exemplos de temas desse eixo:
Diversidade
como fenômeno social e direito fundamental da cidadania;
Diversidade
étnico-sociocultural;
Grupos
vulneráveis ou em situação de vulnerabilidade;
Valorização
das diferenças e a atuação de órgãos da segurança pública;
Conflitos
gerados pela intolerância e a discriminação;
Mediação
e negociação de conflitos;
Movimentos
sociais e a atuação dos profissionais da área de segurança
pública;
Multiculturalismo.
Contemplam
os conteúdos indispensáveis à formação do profissional da área
de segurança pública e sua capacitação para o exercício da
função.
5.2.
Áreas
temáticas:
As
áreas temáticas devem contemplar os conteúdos indispensáveis à
formação do profissional da área de segurança pública e sua
capacitação para o exercício da função.
Na elaboração da Matriz foram elencadas oito áreas temáticas
destinadas a acolher um conjunto de áreas de conhecimentos que serão
tratados nos currículos dos cursos de formação e capacitação do
profissional da área de segurança pública.
As
áreas temáticas designam também os espaços específicos da
construção dos currículos a serem elaborados pelas instituições
de ensino de segurança pública, em conformidade com seus
interesses, peculiaridades e especificidades locais.
Mesmo
sendo utilizada como referência para abrigar um conjunto de
disciplinas na malha curricular a ser apresentada neste documento, o
uso do termo “área”
deu-se, originalmente, em função de a área temática identificar
um conjunto de conteúdos a serem tratados no currículo.
Cada
área temática define um espaço de conteúdos que deverão ser
trabalhados pelas áreas de conhecimento, possibilitando
complementações que atendam às expectativas das diversas
instituições, carreiras, demandas da sociedade e peculiaridades
locais e/ou regionais.
As
áreas temáticas propostas pela Matriz Curricular Nacional são:
5
5
5
5
5
5
5
5
A
área temática Funções, Técnicas e Procedimentos em Segurança
Pública corresponde à concretização final de todo o processo de
formação destinado a instrumentalizar o profissional de segurança
pública para o desempenho de sua função. A qualidade desse
desempenho está, contudo, vinculada às competências cognitivas,
operativas e atitudinais contempladas pelas demais áreas temáticas.
5
5
O
ensino
É
um processo que requer uma ação
intencional do educador
para que ocorra a promoção da aprendizagem, a
construção/reconstrução do conhecimento e a apropriação crítica
da cultura elaborada, considerando a necessidade de padrões de
qualidades e de abrangência a princípios éticos. Construção e
reconstrução do conhecimento.
Os
processos de construção/reconstrução do conhecimento estão
relacionados à capacidade de aprender continuamente e envolvem,
dentre outras, as capacidades de análise, síntese, crítica e
criação, a partir da exploração de diferentes perspectivas na
interpretação da realidade, frente a desafios e situações
problematizadoras relacionadas à área de atuação.
APRENDER
Aprender
a pensar
Requer
o desenvolvimento do pensamento por meio da pesquisa e da organização
do conhecimento e que habilitam o indivíduo a pensar de forma
crítica e criativa, a posicionar-se, a comunicar-se e a estar
consciente de suas ações.
Aprender
a atuar
Prevê
a aplicação do conhecimento teórico em prática responsável,
refletida e consciente.
Aprender
ser e a conviver
Visa
estimular a percepção da realidade, por meio do conhecimento e do
desenvolvimento das potencialidades individuais - conscientização
de si próprio - e da interação com o grupo e a convivência em
diferentes ambientes: familiar, profissional e social.
CONTEÚDOS
Conceituais
(leis, teorias e princípios);
Atitudinais
(valores, crenças, atitudes e normas);
Procedimentais
(habilidades técnicas, administrativas, interpessoais, políticas e
conceituais traduzidas em métodos, técnicas e procedimentos).
5.3.1.1.Contextualização:
Contextualizar
o conteúdo
que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo
conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto (...) O
tratamento contextualizado
do
conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da
condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao
longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque
aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam
entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade.
A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões
presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências
cognitivas já
adquiridas;
5.3.1.2.
Interdisciplinaridade:
A
interdisciplinaridade questiona a segmentação dos diferentes campos
do conhecimento, possibilitando uma relação epistemológica entre
as disciplinas, ou seja, uma inter-relação
existente entre os diversos campos do conhecimento frente ao mesmo
objeto de estudo (...). Romper com a fragmentação do conhecimento
não significa excluir sua unidade (...), mas sim articulá-la de
forma diferenciada, possibilitando que o diálogo entre os
conhecimentos possa favorecer a contextualização dos conteúdos
diante das
exigências de uma sociedade democrática, levantando questões,
abrindo pista, intervindo construtivamente na realidade, favorecendo
o pensar antes, durante e depois da ação e, consequentemente, na
construção da autonomia
intelectual;
5.3.1.3.
Transversalidade: A
transversalidade refere-se a temas sociais que permeiam os conteúdos
das diferentes disciplinas, exigindo uma abordagem ampla e
diversificada, não se esgotando num único campo de
conhecimento.
Os
temas transversais não devem constituir uma única disciplina, mas
permear todo o trabalho educativo.
6.
PLANEJAMENTO DE UNIDADE E ELABORAÇÃO DO PLANO DE AULA
6.1.
Planejamento
Planejar
está ligado diretamente ao caminho para se atingir os objetivos
propostos. Em outras palavras, o planejamento significa conhecer a
realidade e as necessidades dos seus educandos, estabelecer metas,
prever recursos financeiros e materiais e gerir tempo e pessoas. Para
ser possível antecipar problemas e antever ações para contribuir
com o desenvolvimento educacional dos estudantes. Na MCN2014, os
norteadores para esse plano são as abordagens
e as técnicas de ensino.
Planejamento
ORGANIZAÇÃO
DAS ATIVIDADES
Segundo
Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas
dos profissionais da área de segurança pública deve estar atento
para que as atividades selecionadas possam ajudar os alunos a serem
profissionais reflexivos, que utilizam a AUTONOMIA
INTELECTUAL
e sejam capazes de “transferir conhecimentos”, adaptando-se a
diversas situações profissionais e a novas situações. As
atividades propostas aos alunos deverão ser organizadas considerando
os seguintes momentos:
NO
PLANEJAMENTO DAS AULAS:
Elabore
um mapa de competências da disciplina conforme orientações
previstas no item 7 – Diretrizes Pedagógicas da SENASP;
Procure
conhecer as características dos alunos: Quem são? De
onde vem? Já são profissionais de segurança pública?;
Crie
outros ambientes de aprendizagem que estejam além da sala de aula;
Estabeleça
a relação (conceitual, procedimental e atitudinal) dos conteúdos
que serão trabalhados com as estratégias e técnicas de ensino a
serem utilizadas;
Selecione/crie
situações-problema para propor atividades.
DURANTE
AS AULAS:
Esclareça
para o grupo as competências que terão de desenvolver;
Seja
claro nas propostas de atividades;
Intervenha
dentro da necessidade do grupo;
Encoraje
a ação;
Estimule
a reflexão sobre o que eles estão fazendo, questionando sempre o
“por quê”;
Evite
dar respostas prontas;
Dê
e peça feedback;
Possibilite
que os alunos possam sistematizar e socializar o que aprenderam.
APÓS
AS AULAS:
Reflita
sobre sua atuação;
Avalie
os resultados;
Replaneje
as ações.
Planejamento
PLANO
DE AULA
(Roteiro)
1
Nome da disciplina;
2
Mapa de competência;
3
Conteúdo da aula;
4
Carga horária;
5
Objetivos da aula;
6
Conteúdo programático;
7
Estratégia de ensino-aprendizagem;
8
Avaliação da aprendizagem;
9
Referências.
6.1.1
Abordagens
6.1.1.1.
Local: os problemas devem ser resolvidos onde
aparecem;
6.1.1.2.
Criativa: a utilização de meios criativos e não
convencionais na resolução de
problemas;
6.1.1.3.
Estrutural, policiamento orientado por problemas: a
resolução de problemas deve se basear na análise de causas
estruturais, na consideração de todos os fatores subjacentes e nos
meios disponíveis de criação de
segurança;
6.1.1.4.
Multifator: a consideração dos problemas sob o ponto
de vista mais geral e não apenas da abordagem da repressão ao
combate ao crime;
6.1.1.5.
Divisão do trabalho e cooperativa: considerar a
cooperação estratégica com instituições, autoridades,
comunidades e pessoas na resolução de
problemas;
6.1.1.6.
Proativa: considerar a capacidade de pensar sobre o
problema antes que o problema
aconteça.
Além
das abordagens citadas, a utilização das situações
problematizadoras como recursos de aprendizagem nas ações
formativas deverá considerar as seguintes orientações
metodológicas:
• A
compreensão de quais são as competências necessárias à prática
policial e à prática de bombeiro é o elemento-chave para
direcionar a prática pedagógica;
• Os
conhecimentos prévios dos policiais e dos bombeiros em formação e
as competências a serem desenvolvidas passam a ser o eixo
estruturador para o planejamento das propostas de atividades;
• As
situações problematizadoras a serem apresentadas aos policiais e
aos bombeiros em formação devem ter um enfoque contextual,
interdisciplinar e transversal, favorecendo a busca, a seleção e a
utilização dos conteúdos pautados nos eixos legal, técnico e
ético para auxiliar na compreensão dos processos e fenômenos tais
como eles se apresentam na realidade do trabalho policial e de
bombeiro;
• Os
conteúdos devem ser considerados ferramentas, meios articuladores,
dos quais os policiais e os bombeiros em formação devem lançar mão
para compreender a realidade e auxiliar na resolução de problemas;
• As
situações problematizadoras deverão criar condições para que os
policiais e os bombeiros em formação utilizem as habilidades
mentais, levantando hipóteses e estimulando o processo de reflexão
que deverá ocorrer antes, durante e após a ação;
• O
professor, como mediador do processo de aprendizagem, é o
responsável pela seleção e pelo planejamento das técnicas que
conduzirão às situações-problema e, principalmente, pelas
intervenções por meio de questionamentos e feedback durante a
execução.
A
organização do currículo que contemple situações
problematizadoras permitirá ao educando adquirir experiências mais
integradas e uma série de condutas que contribuirão para enfrentar
diferentes situações de vida, nos aspectos pessoal e profissional,
assim como se apropriar de princípios e conceitos básicos que lhe
permitam estabelecer generalizações frente às novas situações.
Sendo assim, a prática pedagógica deverá utilizar técnicas de
ensino que favoreçam a reflexão antes/durante/após a ação.
Enquanto
a metodologia norteia a direção a ser seguida pelos percursos
interdisciplinares, as técnicas de ensino possibilitam a organização
de ambientes de aprendizagem mais significativos, relacionados às
situações práticas vivenciadas pelos profissionais da área de
segurança pública.
Tendo
como referência os princípios que fundamentam a Matriz e os
objetivos das ações formativas para os profissionais da área de
segurança pública, sugerimos a utilização das seguintes técnicas
de ensino:
6.1.2.
6.1.2.1.
Resolução
de problemas:
o professor elabora
situações-problema, simulando a realidade. Os estudantes discutem
os problemas em pequenos
grupos
e
levantam
hipóteses.
A
seguir,
eles
formulam
os objetivos de
aprendizagem e identificam as fontes de pesquisa para o estudo
individualizado. Os estudos e as conclusões de cada grupo são
apresentados ao grande grupo para a revisão e sistematização de
uma proposição final, de uma explicação ou proposta de ação
para o problema, encerrando o ciclo de atividades.
6.1.2.2.
Simulação
(role
playing):
a simulação é
uma técnica em que se constrói um cenário para os estudantes
vivenciarem papéis a partir de uma experiência, com o objetivo de
conseguir uma aproximação consistente entre a teoria e a prática,
aperfeiçoar as habilidades e atitudes e construir referências que
ajudem a tomar decisões e a agir em situações
similares.
6.1.2.3.
Estudo de casos: esta
técnica compreende a discussão em pequenos grupos de casos
verídicos ou baseados em fatos reais relacionados a situações que
farão parte do cotidiano da área de segurança pública. Os casos
deverão vir acompanhados do máximo de informações pertinentes
para que o estudante possa analisá-los (caso análise) ou apresentar
possíveis soluções (caso problema). Esta técnica permite que os
estudantes analisem a situação apresentada e apliquem os
conhecimentos
aprendidos.
6.1.2.4.
Lista de tarefas:
as listas de
tarefas devem ser utilizadas quando se tem por objetivo que os
estudantes sigam passos na realização de procedimentos.
6.1.2.5.
Painel de discussão:
caracteriza-se pela
apresentação de especialistas que expõem a sua visão sobre
determinado tema a ser debatido. Pode ser coordenado por um moderador
que controlará o tempo de exposição e de debate e organizará a
síntese dos pontos abordados no painel.
6.1.2.6.
Discussões em grupos: apresentação
de um tema a ser discutido a cada grupo. Ao final do tempo
estipulado, os grupos apresentam a síntese da
discussão.
6.1.2.7.
Discussão
dirigida:
técnica de ensino
em que os participantes expressam suas ideias após analisarem
criticamente um assunto de interesse
relacionado
com
o
tema.
Ao
final
da
atividade,
é
feita
uma avaliação,
quando se ressalta o valor das contribuições feitas pelos
participantes, bem como a importância das conclusões.
6.1.2.8.
Debate
cruzado: organizado
em dois grupos, em que cada grupo terá de debater uma tese contrária
à do outro grupo, invertendo-se os papéis ao
final.
6.1.2.9.
Grupo
de vivência ou verbalização e grupo de observação (GV/ GO): os
participantes são divididos em dois grupos, em que o primeiro terá
a função de vivência ou verbalização de determinada situação e
o segundo desempenhará a função de observador. Ao final,
invertem-se os
papéis.
6.1.2.10.
Brainstorming1
e brainwriting:
utilizados para
gerar novas ideias, buscar soluções para um determinado problema.
Todas as ideias surgidas devem ser registradas, a seguir
categorizadas e analisadas com o auxilio de um coordenador. Ao final,
o grupo toma as decisões para a resolução do
problema.
6.1.2.11.
Exposição dialogada: apresentação de
conteúdos devidamente organizados de forma sequencial (muitas vezes
com auxílio de recursos audiovisuais), explorados a partir de
questionamentos que promovam a socialização de
conhecimentos.
6.1.1.12.
Demonstração
ou aula prática: explicação por meio da
demonstração de técnicas e procedimentos, oportunizando aos
estudantes: a exercitação, o feedback, a automação e a
aplicação.
Elaborar
nada mais do que preparar algo de forma detalhada. No caso, a
Unidade, são as linhas gerais que darão coerência aos planos de
Aula.
6
O
plano de unidade será composto de: nome da unidade/disciplina;
carga-horária; contextualização; ementa; objetivos; conteúdos;
aspectos: conceitual, procedimental e atitudinal; estratégias de
ensino-aprendizagem (metodologia); referências.
6.1.3.1.1.
Nome da unidade/disciplina: é
a nomenclatura utilizada como campo de conhecimento. Exemplo: Direito
Penal;
6.1.3.1.2.
Carga-horária:
é o tempo disponível
para execução dos conteúdos;
6.1.3.1.3.
Mapa de competências/Contextualização:
Trata-se da aplicação
dos conteúdos na atividade de segurança pública em virtude da sua
peculiaridade no processo de
ensino-aprendizagem.
É
o instrumento utilizado para ORIENTAR
a seleção dos conteúdos de cada disciplina, de acordo com as
dimensões do conhecimento que expressam conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais. Os mapas de competências são amplos e
abrangentes e servem de base para a seleção dos conteúdos que
comporão as ementas;
6.1.3.1.4.
Descrição
da Disciplina:
É
o resumo da disciplina, citando seus pontos essenciais. Apresenta
muito sucintamente as ideias gerais sobre os assuntos que serão
abordadas ao longo da
disciplina;
6.1.3.1.5.
Objetivos:
é
a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da
unidade. Pode ser dividido em geral e específicos, sendo que, esses
últimos são as etapas para cumprir o objetivo
geral.
SABER
(conhecimentos);
SABER
FAZER (habilidades e conteúdos procedimentais);
SABER
SER (atitudes).
SABER
(conhecimentos): expressam os conteúdos conceituais que o
profissional de Segurança Pública deve saber em relação ao campo
disciplinar: leis, princípios e saberes sistematizados;
SABER
FAZER
(habilidades e conteúdos procedimentais): indicam as habilidades
operativas e de pensamento que o profissional de Segurança Pública
precisa demonstrar em relação ao campo disciplinar: métodos,
técnicas, procedimentos; bem como as habilidades de pensamento:
observação, análise, síntese;
SABER
SER
(atitudes): expressam os conteúdos atitudinais: os valores, as
crenças, as atitudes etc., que serão fortalecidas pelas situações
vivenciadas dentro do campo disciplinar em questão.
6.1.3.1.6.
Conteúdos:
Referem-se
à seleção e organização do conhecimento com base nos objetivos
da
unidade.
visa
desenvolver a competência de por em
visa
estimular a percepção da realidade e o desenvolvimento das
potencialidades individuais no exercício prático da profissão –
Saber
6.1.3.1.7.
Conteúdo programático:
são
os assuntos que possibilitam refletir, intencionalmente, sobre a
prática do profissional da área de segurança pública e as
possibilidades de intervenção na realidade. Os conteúdos descritos
possuem como foco o
que
o profissional da
área de segurança pública precisa saber em relação ao respectivo
campo disciplinar.
6.1.3.1.8.
Estratégias
de ensino-aprendizagem (metodologia):
Trata-se
do caminho a seguir para empreender um processo de ensino-
aprendizagem eficaz. Veremos a seguir uma relação entre o método e
a memorização, apresentada por Brauer
(2012);
- MétodoMemorizaçãoEnsino Frontal / Aula expositiva5%Leitura Passiva10%Audiovisual / Filmes20%Demonstração30%Discussão / Debate50%Exercício Prático75%Ensinar aos outros/Seminário90,00%
Fonte:
National Training Laboratories of Bethel (Maine, EUA) apud Brauer
(2012).
Seleção
de estratégias de ensino consideradas imprescindíveis para
possibilitar o alcance dos objetivos.
De
acordo com a linha teórico-metodológica contemplada na Matriz
Curricular Nacional, devem ser privilegiados métodos e técnicas
coerentes com o ensino ativo (situações-problema,
estudos de caso, role playing, demonstrações, etc.)
adequados aos objetivos da disciplina.
Características
de um bom plano de ensino Elaborar um bom plano de ensino envolve: os
objetivos que se pretende alcançar, os conteúdos selecionados e
organizados de forma coerente com as especificidades do curso e as
características e expectativas dos estudantes, bem quanto, a
estreita articulação com as áreas ou disciplinas afins.
Contudo
é preciso ir mais além e considerar a necessidade do plano:
- Apresentar os objetivos passíveis de serem executados – EXEQUIBILIDADE;
- Utilizar recursos que favorecem a sua execução;
- Propor conteúdos que permitam alcançar os objetivos propostos;
Atribuir
às atividades, tempo que permita o desenvolvimento e aprendizagem
dos conteúdos, em seus diversos níveis de complexidade.
6.1.3.1.9.
Referências:
Serve
para designar a listagem das fontes de consulta utilizadas no Plano.
A fim de documentar o trabalho, mostrando que as opiniões que
constam no trabalho são sustentadas pelas fontes
consultadas.
6.1.3.2
Plano
de Aula
É
a ferramenta pela qual o educador pode fazer a previsão dos
conteúdos que serão dados em uma aula específica, as atividades
que serão desenvolvidas, os objetivos que pretende alcançar, e as
formas de avaliação. A execução do plano de aula dependerá do
contrato pedagógico firmado com a turma, do desenvolvimento do
conteúdo, levando em consideração o processo de ensino e
aprendizagem de cada turma, privilegiando o processo em detrimento do
conteúdo.
7.1.
Tecnologia Educacional e sua História
Não
é fácil fixar um ponto de partida isoladamente para o
desenvolvimento da Tecnologia Educacional, mas é perfeitamente
possível identificar-se alguns marcos relevantes que contribuíram
seriamente para a evolução do estágio em que se encontra hoje. Não
deve ser motivo de preocupação a cronologia dos fatos, uma vez que,
só muito depois de terem acontecido, deu-se a inter-relação entre
eles. Na verdade, foram ocorrendo independentemente.
SKINNER
(1936) vinha desenvolvendo importantes pesquisas nas ciências do
comportamento, divulgou os resultados obtidos nos seus experimentos
sobre condicionamento operante. Esses trabalhos foram desenvolvidos
com animais, mas, apesar disto, pôde estabelecer rapidamente alguns
padrões estáveis de comportamento relacionados ao ser humano. A
característica essencial de seu trabalho era o reforço feito apenas
a respostas apropriadas, de tal maneira que o comportamento do animal
fosse modelado na direção desejada. Convencido de que era possível
modelar comportamentos através desse processo, SKINNER voltou-se
para o campo da Educação e teve uma grande surpresa ao observar que
a maioria das práticas educacionais eram exatamente o contrário
daquilo que ele defendia como sendo o adequado a uma aprendizagem
eficiente. O professor dirigia uma classe e não o estudante
individualmente; os estudantes ouviam e nem sempre entendiam e, mais,
tinham poucos meios para indicar suas dificuldades e quando,
eventualmente, davam resposta aos professores, muito tempo passava
até saberem se estavam certos ou errados. Para SKINNER era a negação
dos princípios de aprendizagem que ele advogava e, sobretudo, quase
uma conspiração contra o progresso do ensino. A partir daí,
preocupado com a situação, começou a trabalhar e criou o primeiro
sistema programado completo, conhecido hoje como instrução
programada linear.
As
necessidades determinadas pelas circunstâncias da Segunda Guerra
Mundial levaram as forças armadas norte-americanas a um esforço de
preparação de técnicos em períodos de tempo menores do que os
normalmente adotados naquela época. Era necessário que a instrução
sofresse modificações capazes
de permitir ao estudante uma compreensão mais rápida. Com isto os
materiais de ensino passaram a merecer maior atenção e o instrutor
deixou de ser a fonte única de informação, isto é, os meios
auxiliares de ensino assumiram importância fundamental no
desenvolvimento da instrução.
Os
materiais visuais e meios para sua utilização receberam
extraordinário impulso e, paralelamente, foram sendo desenvolvidas
técnicas que visavam à eficiência de sua utilização.
O
álbum-seriado, o flanelógrafo, o cartaz didático, o imantógrafo e
outros exemplos de recursos didáticos foram desenvolvidos nesta
época. Simultaneamente ao emprego desses meios, desenvolveram-se os
recursos audiovisuais mais sofisticados, fruto da evolução
tecnológica dos materiais projetáveis. Os filmes cinematográficos,
as projeções de diapositivos e diafilmes, os gravadores de som,
retroprojetor, episcópio, etc. passaram a engrossar as fileiras dos
recursos audiovisuais. O rádio e a TV tomaram-se meios importantes
de ensino, e a TV alcançou, e está alcançando até hoje, um
prestígio especial como veículo instrucional.
Todos
esses elementos criaram novas situações e mesmo os aspectos
organizacionais das escolas tiveram que sofrer modificações.
Os
programas no Brasil, nesta época, não chegavam a ser educativos nem
especializados (SALDANHA,1974). A Tecnologia Educacional era aqui,
nos seus primórdios, desprovida de planos elaborados por
especialistas que envolvessem os princípios científicos,
psicológicos e pedagógicos.
Na
década de 60, na Universidade de Brasília, houve
a introdução da Tecnologia Educacional com utilização do ensino
programado e individualizado. Ainda nos anos 60, os avanços da
Psicologia Cognitiva começaram a ser incorporados à Tecnologia
Educacional. A incidência de diferentes métodos e meios no processo
de aprendizagem do aluno começava a ser comprovada. Ainda eram
ignorados, nesta época, apesar das pesquisas no contexto das aulas,
os intercâmbios maiores e mais complexos que ali se produziam.
A
partir dos anos 70, o desenvolvimento da informática consolidou a
utilização dos computadores com finalidades educacionais
(FERNANDEZ, 1977), especificamente em aplicações como o ensino
assistido por computador (EAC).
No
Brasil, por iniciativa do MEC, em 1974, foi criado um grupo de
trabalho para debater e propor medidas para a formação de
profissionais para a tele-educação, pois havia a necessidade
urgente de aperfeiçoamento e atualização para os profissionais de
rádio e televisão. Surgiram no Brasil, na seqüência, cursos de
graduação e pós-graduação e licenciaturas em Comunicação, bem
como habilitações em Tecnologias Educacionais.
A
problemática da transferência tecnológica e as dificuldades
geradas pela sua adaptação têm dado origem, inclusive, às
elaborações específicas sob a denominação de "tecnologia
educacional apropriada" (FAINHOLC, 1990).
Com
os anos 80, chegaram, sob a denominação de "novas tecnologias
da informação e da comunicação", novas opções apoiadas no
desenvolvimento de máquinas e dispositivos projetados para
armazenar, processar e transmitir, de modo flexível, grande
quantidade de informação (LEIDNER & JARVENPAA, 1995).
Com
a explosão da Internet, nos anos 90, fez-se necessário redefinir
conceitos sobre Conhecimento, Tecnologia Educacional, Educação e
Trabalho. O surgimento do Ciberespaço causou uma revolução com o
saber, pois este suporta tecnologias intelectuais que acentuam
numerosas funções cognitivas humanas. Estas tecnologias favorecem
novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio
(LITWIN,1997).
O
conhecimento deixou de ser estático. Hoje, fala-se em saber em forma
de fluxo, ou seja, constantemente em mutação e impossível de ser
totalizável e cada vez mais universal.
Surge,
então, a necessidade de adaptação do papel do professor e também
da Tecnologia Educacional.
7.2.
Critérios para Utilização dos Métodos e Técnicas
O
critério principal, para a decisão sobre qual o método e técnica
que se deverá adotar, deve ser o que atenda a situação
concreta. Um bom método e técnica precisa atender as
características, capacidade, objetivos e aspirações, necessidades
e possibilidades, recursos e circunstâncias, não só do aluno, mas
do seu ambiente e de todos os elementos envolvidos no processo da
educação. Não são os alunos ou os professores sozinhos que
determinarão qual será a técnica e o método a serem utilizados,
mas o conjunto dos fatores que neles confluem e os desafiam.
Cabe
ao professor, a todo momento, julgar as situações e decidir,
juntamente com os alunos, quais os melhores procedimentos, métodos e
técnicas a serem utilizados. Também se pode dizer que cada momento
da aprendizagem exige tratamento particularizado. Uma boa técnica de
iniciação num assunto pode não ser boa para o aprofundamento ou a
revisão. Daí a necessidade de estar alerta às características do
momento educacional e didático, e à reação dos alunos, para que a
todo momento, a partir de uma contínua avaliação, seja possível
adotar o método e técnica mais conveniente.
Para
o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, utilizam-se
inúmeras técnicas de ensino, tais como: Aula Expositiva-Dialogada,
Estudo Dirigido, Seminário, Demonstração Didática em Laboratório
e Oficina, Trabalho Individual, Trabalho em Grupo, Debate, Estudo de
Caso e Visita Técnica.
Dentre
estas, serão comentadas somente as técnicas de ensino mais
utilizadas, apresentadas no quadro 7.1.
Quadro
7.1 – Principais Técnicas de Ensino
|
|||
Técnica
de Ensino
|
Características
|
Autor
|
Ano
|
Aula
expositiva dialogada
|
É
o procedimento de ensino pelo qual o professor apresenta um
assunto defendendo-o, analisando-o e explicando-o.
|
Matos
|
1976
|
É
a apresentação oral de um tema logicamente estruturado.
|
Nérici
|
1981
|
|
Retoma
aspectos importantes do conteúdo.
|
Ramos
e Rocha
|
1981
|
|
Comunicação
verbal estruturada utilizada pelo professor para transmitir
conteúdos aos alunos.
|
Carvalho
|
1994
|
|
Estudo
dirigido
|
O
professor deixa de ser autoritário e passa a ser democrático,
responsável e diretivo.
|
Soares
|
1962
|
Fundamenta-se
na atividade do aluno e se enfatiza na situação sócio
individualizada em sala de aula e fora dela.
|
Castro
|
1972
|
|
Objetivo
de provocar o aluno criticamente a respeito do que a realidade
indica, desenvolvendo no aluno a reflexão e a criticidade.
|
Orlandi
|
1983
|
|
Seminário
|
Aula
expositiva dada pelos alunos.
|
Balzan
|
1980
|
Em
sentido amplo, significa um congresso científico, cultural,
tecnológico.
|
Colleto
|
1982
|
|
O
Aluno Participa como elemento ativo e crítico do processo de
ensino-aprendizagem.
|
Rodrigues
JR
|
1989
|
|
Demonstração
didática em laboratórios e oficinas.
|
Demonstração
de como se faz uma tarefa, uma operação.
|
Nerici
|
1981
|
A
demonstração tem como objetivo principal a articulação da
prática com o conhecimento teórico.
|
Veiga
|
1989
|
|
7.3.
Recursos didáticos e audiovisuais
Diferentes
expressões são
empregadas para explicar o que vem a ser recursos didáticos. De
acordo com KARLING (1991), recursos de ensino são os recursos
humanos e materiais que o professor utiliza para auxiliar e facilitar
a aprendizagem. São também chamados de recursos didáticos, meios
auxiliares, meios didáticos, material didático, recursos
audiovisuais, multimeios ou material instrucional.
LIBÂNEO
(1991) denomina de meios de ensino os recursos materiais utilizados
pelo professor e pelos alunos para a organização e condução
metódica do processo de ensino-aprendizagem.
Segundo
SANCHO (1998), o termo audiovisual costuma ser aplicado às técnicas
e aos métodos informativos, documentários ou didáticos nos quais
são utilizados elementos visuais (,imagens fixas ou em movimento)
e elementos auditivos (palavra, música e/ou efeitos sonoros).
Igualmente, aplica-se aos trabalhos que concretizam estes
métodos, slides, filmes, bem como aos materiais que lhes servem
como apoio que são o disco, a fita magnética, o filme.
O
termo audiovisual aplica-se tanto aos chamados meios de massa
(cinema, rádio,
televisão) como aos denominados meios grupais
(montagem audiovisual, transparências de retroprojetor) ou aos
chamados meios de autoaprendizagem (cabines
para a aprendizagem de idiomas e microcomputadores).
Embora
a tendência seja
aceitar como audiovisuais alguns recursos que não possuem quase
elementos técnicos, como o quadro, os mapas ou os desenhos, o
audiovisual moderno está fortemente condicionado ao desenvolvimento
da técnica mecânica, elétrica e eletrônica; desde os projetores
de slides até os satélites de televisão ou as imagens digitais.
Assim, os meios de ensino levam as imagens, os fatos, as situações,
as experiências, as demonstrações à consciência dos alunos,
sendo, a partir daí, transformados em representações abstratas.
Vendo concretamente, é mais fácil para os alunos transformarem a
realidade e os fatos em ideias. Os meios de ensino devem ser
utilizados para facilitar, acelerar e intensificar a aprendizagem,
auxiliando o professor no papel de facilitador no processo de
aprendizagem.
Assim,
podem ser usados por maior número de alunos, sendo preciso
considerar, também, se o seu uso é possível em vista das condições
que a escola oferece. O professor ao selecionar os recursos de
ensino, deve:
• verificar
se são adequados a metodologia escolhida,
• analisar
se são adequados aos objetivos que pretende alcançar;
• verificar
se conhece e se sabe usar o recurso;
• testá-los
para ver se estão em condições de funcionamento;
• certificar-se
de que nada falta para o seu uso, e
• planejar
devidamente todas as etapas do seu uso para evitar surpresas,
imprevistos e eventuais falhas (DE PABLOS, 1994).
De
acordo com GAGNÉ
(1971), pode-se subdividir os diferentes componentes da situação de
ensino em oito funções:
• apresentar
o estímulo;
• dirigir
a atividade e a atenção do aluno;
• fornecer
um modelo para o comportamento final desejado;
• fornecer
elementos insinuadores externos;
• orientar
a direção do pensamento;
• induzir
a transferência do conhecimento;
• avaliar
o rendimento da aprendizagem; e
• proporcionar
"retro-alimentação".
Evidentemente,
a linguagem oral - recurso de ensino mais utilizado pelo professor -
pode ser bastante auxiliada por outros recursos que estimulem,
igualmente, outros sentidos.
Para
FERREIRA (1975), os sentidos são a ligação entre o homem e o mundo
exterior e, voltados para a "ecologia da aprendizagem",
cria-se um ambiente que permite estimular o maior número de sentidos
possível. Estudando os cinco mais importantes sentidos do homem,
cientistas concluíram que a visão é o que apresenta maior
possibilidade percentual de aprendizagem. Nos quadros 7.2, 7.3, 7.4,
apresenta-se a retenção mnemônica, dados retidos pelos estudantes
e retenção da informação, respectivamente.
Quadro 7.2 – Porcentagem de
Retenção Mnemônica
|
||
Como se
aprende
|
Através
do gosto (sabor)
|
1,00%
|
Através
do tato
|
1,50%
|
|
Através
do olfato
|
3,50%
|
|
Através
da audição
|
11,00%
|
|
Através
da visão
|
83,00%
|
|
Quadro 7.2 – Porcentagem de retenção mnemônica através dos
sentidos, segundo FERREIRA
|
||
Quadro 7.3 – Dados Retidos
pelos Estudantes
|
||
Forma de
Retenção
|
Do que
leem
|
10,00%
|
Do que
estudam
|
20,00%
|
|
Do que
veem
|
30,00%
|
|
Do que
veem e escutam
|
50,00%
|
|
Do que
dizem e escutam
|
70,00%
|
|
Do que
dizem e logo realizam
|
90,00%
|
|
Quadro 7.3 – Porcentagem dos dados retidos pelos estudantes,
segundo FERREIRA
|
||
Quadro 7.4 – Retenção da
informação
|
||
Método de Ensino
|
Dados retidos depois de 3 horas
|
Dados retidos depois de 3 dias
|
Somente oral
|
70,00%
|
10,00%
|
Somente visual
|
72,00%
|
20,00%
|
Oral e visual simultaneamente
|
85,00%
|
65,00%
|
Quadro 7.4 – Retenção da informação, segundo FERREIRA
|
||
Os
recursos audiovisuais formam, portanto, a combinação simples que
oferece as melhores contingências para a aprendizagem.
É importante levar em conta a participação da pessoa que aprende.
Ela não deve ter uma atitude passiva, mas sim ativa, fazendo com que
os sentidos estejam "alerta", absorvendo as informações.
O
professor necessita dinamizar suas aulas e, para isso, deve utilizar
uma variação das técnicas de ensino usadas, introduzindo inovações
técnicas já amplamente conhecidas e empregadas, que serão
apresentadas a seguir.
7.4.
Classificação dos Recursos Didáticos
São
muitas classificações dos meios que auxiliam a aprendizagem, sendo
difícil encontrar uma que seja completa. Mencionar-se-ão aqui os
meios que são mais utilizados (CANDAU, 1998):
• a
própria voz do professor;
• quadro
de giz ou quadro branco;
• ilustrações,
sob a forma de desenhos, gravuras, pinturas, fotografia;
• projeções
fixas, quer por transparências (slides, retroprojetor), quer por
reflexão (epidiscopia, câmara documental)',
• projeções
móveis (filmes mudos ou sonoros),
• objetos,
espécimes, modelos;
• globos
e mapas;
• diagramas,
plantas e gráficos estatísticos;
• cartazes,
murais, álbuns seriados;
• televisão;
• discos,
fitas e vídeos;
• materiais
impressos, como revistas, apostilas, catálogos, etc; e
• computadores
- software e
hardware.
7.4.1-Meios
Tradicionais
Dentro
do modelo de uma pedagogia que usa meios diversos, deve-se tirar
vantagem daquilo que cada meio pode oferecer, sempre de acordo com as
necessidades dos alunos e com as exigências dos conteúdos
curriculares. Nesta colocação, não podem ser esquecidos ou
marginalizados os meios audiovisuais mais tradicionais:
-Quadro
de giz (quadro negro)
É
o meio mais acessível, mais econômico, mais fácil de usar. Tem os
inconvenientes de que a informação não é permanente, é
extremamente funcional para esquematizar ou para transmitir
informações diretas, simples.
-Material
Impresso
Os
materiais ou meios impressos de ensino (livros-texto,
enciclopédias, cadernos de leitura, fichas de atividades, histórias
em quadrinhos, dicionários, contos...) são os recursos mais
usados no sistema escolar. Em muitos casos são meios exclusivos, em
muitas salas de aula são predominantes e em outras são
complementares de meios audiovisuais e/ou informáticos, mas em
todas, de uma forma ou outra, estão presentes (WESTBURY, 1991;
MCCLINTOCK, 1993; GIMENO, 1994).
Hoje
se têm inúmeros e variados tipos de materiais impressos que podem,
ser usados com finalidade pedagógica. A identificação e
classificação deste tipo de materiais é, obviamente, uma tarefa
que depende do critério
utilizado. A seguir, apresentar-se-á a classificação dos
principais materiais impressos que podem ser empregados em sala de
aula, tomando por base uma proposta
prévia elaborada pelo autor antes citado, à qual acrescentam-se
algumas modificações—Não se pretende representar a totalidade de
materiais escritos que_ podem ser utilizados no contexto escolar.
Somente são enumerados aqueles que têm maior presença nas salas de
aula. O critério de classificação faz referência ao tipo da
natureza do material.
-Retroprojetor
É
um recurso que deixa de ser aproveitado em muitas escolas do país,
mas usado com ótimos resultados em países mais avançados. É o
único audiovisual que foi inventado pensando no ensino.
Foi usado pela primeira vez pelo exército americano para o
treinamento rápido dos soldados na II Guerra Mundial (SANCHO, 1998).
Com
os recentes aperfeiçoamentos do aparelho de retroprojeção, este se
tomou um dos mais práticos e eficientes recursos visuais J á não
são mais aqueles aparelhos pesados, difíceis de transportar,
barulhentos e antiestéticos. Os retroprojetores mais modernos são
leves, fáceis de serem transportados, silenciosos, de linhas bonitas
e harmoniosas. As novas tecnologias para a elaboração de
transparências transformaram-nas, de lâminas complicadas, ilegíveis
e poluídas, em maravilhosas peças de esclarecimento e persuasão. O
retroprojetor conquistou a preferência dos executivos, profissionais
liberais, técnicos e cientistas, e dificilmente encontrar-se á uma
empresa bem equipada sem a presença desse recurso visual.
Entre
as suas vantagens está o fato de que o professor pode ficar de
frente para os alunos, enquanto faz uso dele, facilitando o contato
visual do professor com os alunos. Pode ser usado em ambientes
totalmente iluminados, facilitando ao aluno tomar nota e participar
de discussões de classe, enquanto a projeção está se realizando.
Substitui com vantagens o quadro de giz, especialmente no caso de
desenhos e explicações que exigem maior elaboração por parte do
professor. E, finalmente, as transparências podem estar previamente
preparadas e são reutilizadas.
Segundo
COLLETO (1982) em síntese, pode-se resumir as vantagens do
retroprojetor:
•
possibilidade
de uso com a sala iluminada;
• adaptação
a qualquer ambiente;
• projeções
coloridas;
•
facilidade
de comunicação visual;
•
facilidade
de transporte;
•
possibilidade
de uso sem tela;
•
possibilidade
de substituição imediata
da lâmpada; e
•
facilidade
de ligar e desligar sem provocar distrações.
Quanto
às limitações, há o risco de que o tamanho reduzido das letras e
dos sinais impossibilite a leitura das transparências. Mas, se estas
forem bem elaboradas, é um meio particularmente indicado para
esquematizar conteúdos. Se forem, por exemplo, usadas as
possibilidades técnicas das superposições de transparências, o
retroprojetor toma-se adequado também para visualizar processos.
-Projetor
de slides
O
slide ou diapositivo continua a ser um recurso particularmente útil
quando se trata de analisar imagens estáticas. Permite o acesso a
realidades ou experiências inacessíveis diretamente. É
especialmente indicado, por exemplo, para o estudo de Geografia ou de
obras de arte. Os slides têm o inconveniente de precisarem de uma
sala escura e são materiais fáceis de elaborar, funcionais e
versáteis, com muitas possibilidades de reorganização e
reestruturação. Permitem adequar o ritmo de uso às necessidades de
aprendizagem e aos condicionamentos no momento da exposição (PARRA,
1975).
-Foto
linguagem
A
utilização de imagens fotográficas continua sendo especialmente
indicada para a realização de exercícios de expressão, de
comunicação ou de exemplificação. O processo de aprendizagem pode
residir tanto na procura como na análise ou no comentário das
fotografias.
Os
professores e os alunos podem selecionar imagens que traduzam ou
esclareçam conceitos abstratos, que exemplifiquem processos,-que
expressem realidades_ou suas próprias ideias (PARRA, 1975).
-Os
Visuais Diretos
O
flanelógrafo , o mural, o pôster, o cartaz, a colagem continuam a
representar uma oportunidade para a aprendizagem. Os flanelógrafos
são especialmente indicados para os alunos dos primeiros níveis de
ensino. Permitem a participação dos alunos e a adequação do ritmo
de exposição ou de trabalho em função de seus interesses e da sua
compreensão. Os outros meios, principalmente o cartaz e o pôster,
têm uma grande aceitação social, principalmente entre os
adolescentes e os jovens. Não poderia ser difícil, então,
canalizar este interesse a favor do processo de aprendizagem (PAULO,
1988).
-A
Fita de Áudio
É
o meio adequado sempre que os conteúdos a serem trabalhados em sala
de aula sejam elementos auditivos. Por exemplo nas aulas de música
ou de línguas, em que permite o acesso às realidades e a
experiências sonoras inacessíveis diretamente. É também um meio
versátil. Um dos âmbitos nos quais as fitas de áudio não são
muito aproveitadas é como instrumento de autoavaliação; a gravação
dos alunos, quando leem, declamam, improvisam uma dissertação ou
dialogam no próprio idioma ou em um idioma estrangeiro, permite um
eficaz exercício de autoavaliação e aprendizagem (PARRA, 1975).
7.4.2
Meios Informatizados
Com
o desenvolvimento tecnológico o surgimento de equipamentos e
aparelhos eletroeletrônicos é notado cada vez com maior intensidade
em nossas escolas. O auxílio prestado por estes equipamentos ao
processo ensino-aprendizagem é inegável, tanto para o professor
quanto para o estudante. Dentre os inúmeros meios informatizados por
seu envolvimento dentro e
fora da escola, quer seja com o professor, quer seja com o estudante,
podem ser destacados os seguintes: o CD-ROM, o computador (MORAN,
1996).
-CD-ROM
Na
década de 90, marcada com o aparecimento do CD-ROM, proliferaram
rapidamente os programas educativos, invadindo escolas, lares,
seduzindo os estudantes e professores, como também envolvendo toda a
família.. Isto se dá pelos vários recursos multimídia empregados
para repassar as informações desejadas, deixando o ambiente
computadorizado amigável e bastante interessante para o usuário. Os
programas educativos em CD-ROM podem ser utilizados de forma
complementar ao ensino, e com grandes vantagens em relação as
outras mídias (BOSAK,1995). A vantagem principal na área de
educação é a interatividade com que o usuário pode se beneficiar,
impondo seu próprio ritmo e absorvendo informações ou
conhecimentos conforme
seu interesse e possibilidade.
Estes
programas tanto podem servir aos que necessitam de um reforço nas
aulas
presenciais, como podem ser empregados por autodidatas e curiosos
para suas satisfações individuais, e até mesmo no Ensino a
Distância.
Com
seus recursos multimídia, consegue-se abordar os mais variados
assuntos e de forma mais variada possível. Utilizando a inclusão de
vídeos, animações, locuções, textos, hipertextos, zoom e até
mesmo de incluir recursos de correção e reforço de forma autônoma,
ajuda o usuário no reforço das informações ou conhecimentos
trabalhados.
Como
o CD-ROM está em um ambiente computacional, existe a possibilidade
de acrescentar recursos informatizados de avaliação conforme a
navegação no CD-ROM, podendo auxiliar tanto o professor que o
utiliza na qualidade de recurso didático, como o próprio usuário,
de forma solitária.
-O
computador
O
trabalho da educação centraliza-se no desenvolvimento do indivíduo,
no seu
crescimento como ser humano, aprimorando sua
personalidade, alterando seu comportamento e fazendo-o conhecer suas
capacidades e limites. Os métodos e técnicas a serem utilizados
pela educação devem ser diversificados e tomados os mais eficazes
possíveis. O computador dentro desse enfoque pode vir a se
constituir num eficaz recurso a ser utilizado para o aprimoramento
desses métodos e técnicas (HAWKINS, 1995).
O
computador apareceu nas escolas principalmente em função dos
avanços da microinformática e o desenvolvimento de interfaces mais
atraentes possibilitou uma verdadeira revolução na educação, pois
proporcionou condições de integração da pessoa com o programa.
Nas
décadas de 60 e 70 já havia algumas experiências realizadas com
computadores de maior porte; mas foi na década de 80 que o micro
viabilizou técnica e financeiramente o uso de computadores nas
escolas.
Assim
como o livro, o vídeo e o filme, o computador não é usado apenas
para motivar os alunos e fazê-los participar mais ativamente do
trabalho escolar; como os outros recursos, ele é um instrumento de
comunicação de dados.
Segundo
MARQUES (1986), "A relação de ensino é uma relação de
comunicação por excelência, que visa a formar e informar; e
instrumentos que possam se encaixar nesta dinâmica têm sempre a
possibilidade de servir ao ensino. Livro, vídeo, fotografia,
computadores e outros são formas de comunicar conhecimentos e, como
tais, interessam à educação".
O
computador trabalha realizando um processo de troca: recebe e
transmite dados que,interpretados em função de uma necessidade,
transformam-se em informação. É um instrumento ativo e dinâmico,
que oferece feedback, permitindo ao educando tentar novas
alternativas e testar suas hipóteses.
BRITO
(1996) verificou que a informática deixou de ser moda nas salas de
aula e que as escolas passaram a buscar maneiras mais práticas de
utilizá-la. Por outro lado, muitos temores foram sendo resolvidos,
antigas questões como:
a)
Os computadores podem substituir o professor?
b)
Podem distorcer o desenvolvimento social do aluno?
c)
Podem garantir sucesso ou aumentar a distância entre os grupos com e
sem acesso?
O
uso do computador na educação tem sido alvo de debates e
questionamentos. Na verdade, o que se discute não é o instrumento
em si, mas a maneira de empregá-lo, que depende de uma concepção
filosófica e de uma teoria de aprendizagem. De acordo com a
concepção de educação adotada, o computador assume o papel de
facilitador do aluno, do conhecimento e do professor.
O
quadro a seguir mostra o espaço de síntese das taxonomias que os
autores, nele citados, estabeleceram em tomo das possibilidades do
computador em contextos de ensino e aprendizagem segundo SANCHO
(1998).
Quadro
7.5 - Síntese das taxonomias em torno das possibilidades do
computador
|
|||
Autor
|
Ano2
|
Possibilidades
do Computador em Contextos de
Ensino-Aprendizagem
|
|
TAYLOR
|
1980
|
O
computador como: monitor, ferramenta, aluno
|
|
O’SHEA
e SHELF
|
1984
|
O
computador como: professor, instrumento
|
|
GARCIA
RAMOS e RUIZ TARRAGO
|
1985
|
Paradigma:
instrutivo, revelador conjectural emancipador
|
|
BORK
|
1985
|
Sistemas
de uso do
computador:
|
-
aprender a programar, ferramentas
intelectuais,
familiarização com o
computador,
aprendizagem baseada
no
computador, sistemas de gestão.
|
SOLOMON
|
1986
|
O
computador
como:
|
-Livro-texto
com uma função
interativa.
-
Meio de expressão.
|
GROS
|
1987
|
A
informática como:
|
-Fim:
Aprender sobre computadores
-Meio:
Aprender do computador e aprender com o computador.
-Ferramenta:
Para o professor e para
o
aluno
|
MARQUES
e SANCHO
|
1987
|
O
computador
como:
|
-
Quadro interativo, máquina de programar
-
Gerador de meios que facilitem aprendizagens e ferramentas de uso
poli-valente.
|
BALDRICH
e FERRÉS
|
1990
|
O
que pode ser feito com os computadores?
|
Programas
para aprender linguagens de autor, programas
de
uso geral e programação
|
MARTI
|
1992
|
Uso
do computador:
|
Programação,
ferramenta utilitária,
simulação,
jogo e aprendizagem
|
Quadro
7.5 - Síntese das taxonomias em torno das possibilidades do
computador
|
|||
REPÂRAZ
e TOURON
|
1992
|
O
computador como:
|
-Fim
da aprendizagem curricular
Meio:
Direto de aprendizagem curricular
e
indireto de aprendizagem curricular
|
Fonte:
Livro de Juana M. Sancho - Para uma Tecnologia Educacional, 1998.
|
|||
-Formas
de Utilização do Computador no Ensino
Segundo
FERNANDÉZ (1977), pode-se utilizar o computador das seguintes
maneiras:
a)
Consulta: o
estudante faz consulta a dados armazenados no computador sob a forma
de textos, gráficos, etc. (consulta direta), ou de
menus e listagens (consulta indireta).
b)
Autor: o sistema opera sobre um conjunto de
arquivos ou banco de dados que podem ser acessados através de um
algoritmo. Seu caráter semi-dinâmico é dado pela possibilidade do
aluno solicitar uma combinação especial de assuntos e o computador
selecionar textos referentes a esta combinação.
c)
Solução
de Problemas:
o apoio prestado pelo computador ao ensino está relacionado à sua
capacidade de processamento. O estudante usa o computador para
solucionar um problema, sendo necessário, para isso, que conheça
uma linguagem de programação que lhe permita introduzir, no
computador, os dados e o passo a
serem seguidos para encontrar a solução.
d)
Exercício
e Prática
(múltipla
escolha explícita)', este
tipo de utilização constitui-se em ensinar através da apresentação
de exercícios, com fornecimento de respostas e feedback
relativo à sua opção.
e)
Exercício e Prática
(múltipla escolha
implícita): este tipo difere
do anterior por possibilitar ao aluno escrever a sua resposta. É
necessário que o programador faça-a previsão de todas as respostas
possíveis, uma vez que, apenas para as respostas previstas, é
possível a emissão do
feedback.
f)
Questionamento
(respostas previstas):
neste caso, o aluno tenta explicar um fenômeno, usando o computador
como fonte de respostas para suas perguntas. Programas desse tipo
tentam prever todas as possíveis perguntas a serem feitas pelos
alunos, uma vez que a máquina só processa informações contidas no
banco de dados quando a pergunta está prevista no programa.
g)
Questionamento
(respostas não previstas):
este tipo difere do anterior pela possibilidade do computador
fornecer respostas plausíveis, mesmo quando a informação
solicitada não consta do banco de dados. O computador tenta
responder com os dados que possui, através de discriminação.
h)
Tutorial (não
inteligente): o computador é
o responsável pela instrução. Armazena não só os conteúdos,
como também, a lógica instrucional. Pressupõe a divisão do tema
em partes e o estabelecimento de uma sequência instrucional que
utiliza a técnica de instrução programada linear.
i)
Tutorial
(inteligente):
difere do anterior por se basear num sistema de instrução
programada ramificada, que pressupõe opções instrucionais de
acordo com o desempenho do aluno. Este desempenho é explicitado em
termos de respostas emitidas, sendo necessária, portanto, a previsão
do maior número possível de respostas. Quanto maior a previsão,
mais inteligente será o programa tutorial.
j)
Simulação Estática: o
computador apresenta ao aluno o modelo de uma situação real ou
hipotética. Esse modelo, porém, é fixo, sendo permitido ao aluno
entrar com um pequeno número de variáveis que o modelo comporta.
1)
Simulação Dinâmica:
difere da simulação estática por permitir que o estudante
interfira no modelo da situação, incluindo ou retirando variáveis,
atuando na estrutura da simulação.
m)
Modelização:
é o contrário da simulação; aqui o computador mostra ao estudante
fatos representativos de um fenômeno, sendo-lhe solicitado que
programe este fenômeno (construa
um modelo). Ao final o
estudante deve comparar seus resultados com o programa (gabarito)
feito no computador.
n)
Atividades Criadoras:
neste tipo o aluno organiza sequências que possibilitem criar ou
elaborar novos materiais. O computador opera reorganizando os
elementos dessa sequência.
-Internet
A
Internet vem revolucionando o mundo das comunicações como nunca se
viu antes. Existe uma magia por trás da grande Rede, que pode ser
explicada pela sua capacidade de ser ao mesmo tempo uma poderosa
ferramenta de difusão, um mecanismo de disseminação de informações
e uma mídia de interação e cooperação entre indivíduos. Tudo
isso sem que as distâncias geográficas, cor ou crença sejam
levadas em consideração, pois as pessoas estão imersas em um
"mundo" sem fronteiras e totalmente democrático. Todos têm
o direito de dizer aquilo que pensam e a informação chega sem
filtros, diretamente ao consumidor, a quem é facultado o acesso (
BARTOLOME, 1989).
Em
uma visão mais ampla, no tocante ao emprego da rede por todas as
pessoas, a ESCOLA DO FUTURO (1997), da Universidade de São
Paulo, identificou os seguintes usos potenciais:
• trocar
informações mundialmente, de forma rápida e conveniente;
• acessar
especialistas em milhares de áreas do conhecimento;
• obter
atualizações constantes sobre tópicos de interesse;
• colocar
à disposição de uma enorme audiência dados pessoais ou
institucionais;
• formar
equipes para trabalhar em conjunto, independente da distância
geográfica;
• acessar
a várias formas de arquivos e repositórios de informações; e
• transferir
dados e arquivos entre máquinas localizadas em qualquer lugar do
mundo conectado à rede.
No
campo educacional, de acordo com tais formas gerais de uso, os
estudos da Universidade de São Paulo (ESCOLA DO FUTURO, 1997)
sugerem que a Internet pode ser empregada com os seguintes
propósitos:
• troca
de mensagens eletrônicas (e-mail)
entre todas as partes do mundo; por exemplo, os estudantes estão
aprendendo a se comunicar, via e-mail,
com outros estudantes pelo
mundo afora para obter informações sobre seus trabalhos e projetos.
• compartilhamento
de informações e busca de apoio para a solução de seus problemas;
• participação
em discussões entre membros da comunidade Internet sobre inúmeros
tópicos; através de grupos de discussão(newgroups),
os usuários colocam questões
para outras pessoas que compartilham do mesmo interesse;
• acesso
a arquivos de dados, incluindo som, imagem e textos e de mecanismos
de busca na rede de uma determinada informação; e
• consulta
a uma vasta biblioteca virtual de alcance mundial, permitindo o
acesso a uma quantidade de informações sem precedentes.
-Hipermídia
O
termo hipermídia reúne dois elementos que estão sendo muito usados
atualmente, hipertexto e os multimídia. Um trabalho completo sobre o
tema pode ser encontrado em outros livros. Aqui, são destacadas as
diferenças de projeto entre um livro multimídia, um arquivo
multimídia e um programa hipermídia.
No
primeiro caso, a informação é organizada de forma linear;
para facilitar o seu uso, a informação é fragmentada e
estruturada; a seguir, são definidos caminhos de acesso à
informação.
No
segundo caso, a informação é organizada em fichas e áreas; assim,
trata-se de um conjunto classificado de unidades de informação
estruturadas; são definidos também diferentes caminhos de acesso.
No
terceiro caso, no hipermídia, a informação é dividida previamente
em inúmeros pequenos pacotes, de forma mais ou menos estruturada e
com múltiplos elementos de conexão, considerando-se as diferenças
do ponto de vista do usuário ( BARKER, 1993).
-Livro
multimídia
O
livro eletrônico foi amplamente descrito por BARKER (1993) em
diferentes oportunidades. São descritos três tipos básicos de
metáfora para o livro eletrônico: livros de imagens estáticas,
livros de imagens animadas e livros multimídia. O livro multimídia
foi descrito em relação com materiais hipertextuais mais recentes
(BARKER, 1993) sobre multimídia. O projeto de um livro multimídia
não difere, na sua concepção, do projeto de um livro; este tipo de
programas multimídia usa o paradigma do livro impresso: informação
linear com facilidades para outros acessos, introduzindo o uso de
diferentes sistemas de símbolos baseados em materiais audiovisuais.
Embora
nem todos os autores diferenciem entre livro multimídia e
hiperaiídia/hipertexto, usa-se aqui esta expressão para fazer
referência a programas com os seguintes atributos (FERNÁNDEZ,
1977):
• informação
linear;
• diferentes
procedimentos de acesso à informação; e
• interface
baseada no modelo do livro impresso: "páginas", "índices"
Estes
programas são interessantes porque podem ser facilmente elaborados a
partir de livros impressos e, também, porque a "construção do
conhecimento" usada pelo autor está mais próxima dos seus
esquemas antigos e conhecidos; pela mesma razão, os leitores
enfrentam menos problemas para a sua leitura. Na verdade, o atual
interesse pelo hipertexto tem esquecido os problemas conceituais que
esta forma de organizar a informação cria no leitor não preparado.
A
Tecnologia Educacional tem um papel importante no processo
ensino-aprendizagem, como já foi apresentado anteriormente, e para
que cumpra o seu papel, precisasse conhecer bem o público alvo com o
qual se pretende trabalhar.
Nos
cursos de qualificação profissional, o corpo discente é muito
heterogêneo e, para entendê-lo melhor, é necessário revisar, para
manter-se atualizado, alguns aspectos que influenciam nestas
mudanças.
8.
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO E DE APRENDIZAGEM
FORMAS
DE AVALIAÇÃO
SISTEMA
DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DE NOVAS COMPETÊNCIAS
O
objetivo do processo de avaliação proposto pela Matriz é fornecer
informações que possibilitem a reorganização permanente dos
processos de ensino e de aprendizagem.
Nesta
abordagem, o sistema não se reduz aos critérios de aprovação e
reprovação, mas, sim, constitui a base para um monitoramento
permanente da qualidade e da eficácia das ações de educação, a
partir de critérios claramente definidos e divulgados.
Os
critérios de avaliação da aprendizagem têm como referência
básica os objetivos definidos para o processo de formação e
capacitação e o desenvolvimento de competências a serem
desenvolvidas.
De
acordo com PERRENOUD
(2001), para a melhor compreensão da relevância social e
educacional da avaliação da aprendizagem, importa investigar os
fracassos e avanços a partir da reflexão sobre as práticas
avaliativas. Isto implicará a renovação dessas práticas, permeada
pela observação direta e pela intenção de auxiliar os discentes
na reflexão crítica sobre a sua própria produção, para que
possam reconsiderar suas próprias ideias, ações e atitudes.
Os
profissionais da área de segurança pública devem ter consciência
da qualidade da própria aprendizagem e de sua produção. Para isso,
devem ser estimulados a analisar situações concretas e hipotéticas
e a conceber, com o auxílio do docente, um projeto pessoal de
formação.
É
preciso
que o discente observe a si mesmo e o seu grupo de trabalho em
situações práticas diversificadas, experimentando a reflexão e a
análise entre a própria percepção e a dos docentes a seu
respeito, o que, de acordo com PERRENOUD
(2001),
Dessa
forma, é preciso oportunizar situações de avaliação em que o
discente possa tomar consciência de seus esquemas de percepção,
pensamento, avaliação, decisão e ação e reconsiderar suas
próprias ideias numa visão de aprendizagem como processo de
reconstrução permanente, favorecendo esquemas de percepção que
permitam opções inteligentes para o enfrentamento de incidentes
críticos, a partir da elaboração de cenários que o auxiliem a
formar novas competências.
Sendo
assim, além da avaliação da aprendizagem instituída de acordo com
as normas e critérios da seleção, ou aprovação, faz-se
necessário desenvolver uma avaliação da aprendizagem que favoreça
a tomada de consciência em relação ao conjunto de esquemas de
ação, para que estes possam ser transformados (AZEVEDO e SOUZA,
1996 e 1998), em novas possibilidades de aprendizagem.
Processo
de avaliação da aprendizagem
Mensurar
conhecimento é sempre uma tarefa árdua, incompleta, mas necessária
para as atividades em Segurança Pública, notadamente as forças que
usam o mérito intelectual para definir sua hierarquia. Existem
diversos tipos de avaliação, conhecer sua nomenclatura é apenas
uma parte desse processo. Um obstáculo posto já no início da
discussão versa sobre as disciplinas práticas, como por exemplo:
defesa pessoal policial; que não é uma técnica específica, mas um
conjunto de técnicas em artes marciais e agrupadas para o uso
policial.
P
Aprovado,
reprovado, apto, inapto, notas, menções e etc. São formas
convencionais de mensurar a “eficiência” do processo de
aprendizagem. Entretanto, o educador deve ter em mente a proporção
entre o que foi compartilhado em sala de aula e o esforço do
educando para o aprimoramento. Veremos no Anexo 1, algumas formas de
avaliação mais comuns.
§
Objetivos
1.
Classificar os estudantes em uma escala, que determina quais deles
validam o curso e podem passar a um nível superior;
2.
Permitir aos estudantes identificarem seus pontos fortes e seus
pontos fracos e saberem em que curso devem investir mais tempo;
3.
Permitir ao professor ver o que foi bem ou mal compreendido, tendo
assim pistas sobre o modo de melhorar seu ensino.
(Angelo;
Cross, 1993 apud Brauer, 2012)
EDUCAÇÃO
COM DIREITOS HUMANOS E RESPEITO AOS PROCESSOS COGNITIVOS INDIVIDUAIS
9.
EDUCAÇÃO COM DIREITOS HUMANOS
Como
ensinar o “certo” fazendo o “errado”? Faça o que eu digo,
mas não faça o que eu faço é uma retórica que não cabe mais nos
processos de ensino em Segurança Pública, quiçá em qualquer outra
relação de ensino-aprendizagem. O tratamento dispensado ao cidadão
infrator ou qualquer cidadão, não pode ser distinto da teoria
explicada em sala de aula. Educar com Direitos Humanos é, antes de
qualquer definição, respeitar o individuo em sua singularidade.
Trata-se
de uma orientação nacional tem sido de fundamental importância, se
considerarmos que os sistemas de justiça e segurança congregam um
conjunto diversificado de categorias profissionais com atribuições,
formações e experiências bastante diferenciadas. Portanto,
torna-se necessário destacar e respeitar o papel essencial que cada
uma dessas categorias exerce junto à sociedade, orientando as ações
educacionais a incluir valores e procedimentos que possibilitem
tornar seus(suas) agentes em verdadeiros(as) promotores(as) de
direitos humanos, o que significa ir além do papel de defensores(as)
desses direitos.
Para
esses(as) profissionais, a educação em direitos humanos deve
considerar os seguintes princípios:
9.1.
Respeito e obediência à lei e aos valores morais que a antecedem e
fundamentam, promovendo a dignidade inerente à pessoa humana e
respeitando os direitos humanos;
9.2.
Leitura crítica dos conteúdos e da prática social e institucional
dos órgãos do sistema de justiça e
segurança;
9.3.
Reconhecimento de
sociedade,
9.4.
Vivência de cooperação e respeito às diferenças sociais e
culturais, atendendo com dignidade a todos os segmentos sem
privilégios;
9.5.
Conhecimento acerca da proteção e dos mecanismos de defesa dos
direitos humanos;
9.6.
Relação de correspondência dos eixos ético, técnico e legal no
currículo, coerente com os princípios dos direitos humanos e do
Estado Democrático de Direito;
9.7.
Uso legal, legítimo, proporcional e progressivo da força,
protegendo e respeitando todos(as) os(as)
cidadãos(ãs);
9.8.
Respeito no trato com as pessoas, movimentos e entidades sociais,
defendendo e promovendo o direito de
todos(as);
9.9.
Consolidação de valores baseados em uma ética solidária e em
princípios dos direitos humanos, que contribuam para uma prática
emancipatória dos sujeitos que atuam nas áreas de justiça e
segurança;
9.10.
Explicitação das contradições e conflitos existentes nos
discursos e práticas das categorias profissionais do sistema de
segurança e justiça;
9.11.
Estímulo à configuração de habilidades e atitudes coerentes com
os princípios dos direitos
humanos;
9.12.
Promoção da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade nas ações
de formação e capacitação dos profissionais da área e de
disciplinas específicas de educação em direitos
humanos;
9.13.
Leitura crítica dos modelos de formação e ação policial que
utilizam práticas violadoras da dignidade da pessoa
humana.
10.
RESPEITO AOS PROCESSOS COGNITIVOS
INDIVIDUAIS3
Ninguém
aprende igual. Por mais óbvia que pareça a afirmação, a educação
tradicional passou a equalizar os processos de ensino e aprendizagem
de forma quase mecânica, no qual, cada indivíduo deveria se adequar
ao sistema, independente da individualidade de cada ser humano
envolvido no processo. Na educação contemporânea, não só esses
processos encontram-se em ampla discussão, mas o estudo apresentado
a abaixo servirá para discutir sobre esses novos olhares sobre o
aprender a partir das capacidades
individuais.
10.1.
Inteligência linguística: A capacidade de
dominar a linguagem e se comunicar com outros é importante em todas
as culturas. Desde pequeno o ser humano aprende a usar a língua
nativa para ser capaz de se comunicar de forma eficaz. A inteligência
linguística não só se refere à capacidade de comunicação oral,
mas a outras formas de comunicação como a escrita, gestual, etc.
Quem domina melhor essa capacidade de comunicação possui uma
inteligência linguística superior. Algumas profissões enfatizam
esse tipo de inteligência como, por exemplo, os políticos,
escritores, poetas, jornalistas.
10.2.
Inteligência lógico-matemática: Durante
décadas a inteligência lógico-matemática foi considerada um tipo
de inteligência bruta. Ela
assumiu o eixo principal do conceito de inteligência, e foi usada
como um ponto de referência para detectar o quão inteligente era
uma pessoa. Como o próprio nome indica, este tipo de inteligência
está ligada à capacidade de raciocínio lógico e resolução de
problemas matemáticos. A velocidade para resolver estes problemas é
o indicador que determina quanta inteligência lógico- matemática a
pessoa tem. O famoso teste de quociente de
inteligência (QI) é baseado neste tipo de inteligência e,
em menor proporção, na inteligência linguística. Cientistas,
economistas, acadêmicos, engenheiros e matemáticos muitas vezes se
destacam neste tipo de
inteligência.
10.3.
Inteligência Espacial: A capacidade de
observar o mundo e os objetos em diferentes perspectivas está
relacionada a este tipo de inteligência, em que se destacam os
profissionais de xadrez e artes visuais (pintores, designers,
escultores…). Pessoas que se destacam nessa inteligência,
geralmente têm habilidades que lhes permitem criar imagens mentais,
desenhar e identificar detalhes, além de um sentimento pessoal de
estética. Com essa inteligência desenvolvida, encontramos pintores,
fotógrafos, designers, publicitários, arquitetos, e outras
profissões que exigem
criatividade.
10.4.
Inteligência Musical: A música é uma arte
universal. Todas as culturas têm alguma forma de música, mais ou
menos elaborada, levando Gardner e seus colegas a entenderem que há
uma inteligência musical latente em todos. Algumas áreas do cérebro
executam funções relacionadas ao desempenho e à composição da
música. Como qualquer outro tipo de inteligência,
você pode treinar e melhorar. Os mais favorecidos neste tipo
de inteligência são aqueles capazes de tocar instrumentos, ler e
compor peças musicais com facilidade.
10.5.
Inteligência corporal e sinestésica: As
habilidades motoras do corpo são necessárias para utilizar
ferramentas ou para expressar certas emoções, é essencial para o
desenvolvimento em qualquer cultura. A capacidade de usar ferramentas
é considerada uma inteligência sinestésica corporal. Além disso,
a capacidade intuitiva da inteligência corporal é utilizada para
expressar sentimentos através do corpo. São particularmente
brilhantes neste tipo de inteligência: dançarinos, atores, atletas
e até mesmo cirurgiões e artistas plásticos, porque todos eles
precisam usar racionalmente as suas capacidades físicas.
10.6.
Inteligência intrapessoal: A inteligência
intrapessoal se refere à inteligência que nos permite compreender e
se controlar internamente. As pessoas que se destacam neste tipo de
inteligência são capazes de acessar seus sentimentos e refletir
sobre eles. Essa inteligência também lhes possibilita aprofundar a
visão e compreender as razões sobre o porquê de uma pessoa ser do
jeito que é.
10.7.
Inteligência Interpessoal: A inteligência
interpessoal nos permite ficar conscientes de coisas que os nossos
sentidos não conseguem captar. É uma inteligência que nos
possibilita interpretar palavras, gestos, objetivos e metas
subentendidos em cada discurso. A inteligência interpessoal aprimora
a nossa capacidade de empatia. É uma inteligência muito valiosa
para as pessoas que trabalham com grandes grupos. Sua capacidade de
detectar e compreender as circunstâncias e problemas dos outros será
maior com a inteligência interpessoal. Professores, psicólogos,
terapeutas, advogados e educadores são perfis que têm uma pontuação
muito elevada neste tipo de inteligência descrita na teoria das
inteligências múltiplas.
10.8.
Inteligência naturalista: A inteligência
naturalista detecta, diferencia e categoriza as questões
relacionadas com a natureza, como espécies animais e vegetais ou
fenômenos relacionados ao clima, geografia ou fenômenos naturais.
Este tipo de inteligência foi adicionado mais tarde ao estudo
original de Inteligências múltiplas de Gardner, em 1995. Gardner
achou necessário incluir nesta categoria porque é uma das
inteligências essenciais para a sobrevivência do ser humano e de
outras espécies.
As
atividades de demonstração devem proporcionar aos estudantes
possibilidades de refletir sobre a demonstração do professor,
questionando o “por quê” de determinada ação ou técnica, e
momentos de intervenções em que o professor, mediante
acompanhamento, emite feedback sobre o desempenho realizado,
proporcionando, caso seja necessário, a devida correção.
Além
dessas técnicas, autores mais recentes reforçam a utilização de
seminários e portfólios/diários reflexivos no processo de
desenvolvimento e avaliação de competências.
Os
seminários possibilitam o estudo de um tema de forma profunda,
promovendo o debate sobre o mesmo e a socialização do conhecimento.
Os alunos devem ser orientados, com antecedência, quanto ao
planejamento e o desenvolvimento dos temas a serem abordados sobre
forma de seminário para que possam se preparar.
Os
portfólios físico ou digital são um conjunto de produções
autorais do aluno desenvolvidos durante o processo de aprendizagem.
Além de exercitar a capacidade de auto-organização, os portfólios
promovem o exercício do pensamento crítico-reflexivo, a autonomia e
a sistematização da aprendizagem. (ARAÚJO, 2011)
Outras
ferramentas tecnológicas, como blog e wikis, também podem ser
utilizadas pra promover atividades colaborativas.
Referências
BRAUER,
Markus. Ensinar na universidade: conselhos práticos, dicas e
métodos pedagógicos. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
BRITO,
Manoel F. Lição de Cautela: A Informática deixa de ser moda nas
salas de Aula e as escolas buscam maneiras mais práticas de usá-la.
Veja, São Paulo, p.66 a 68, 25 de setembro de 1996.
CANDAU,
Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. 4. ed. Petrópolis: Vozes,
2005.
CANDAU,
Vera Maria. A didática e a relação forma/conteúdo. In:
Vera Maria Candau (org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis,
Vozes, 1998
CHAVES,
Eduardo & SETZER Valdemar. O Uso de Computador em escolas. São
Paulo: Scipione, 1988.
CHAVES,
Eduardo O. C. Multimídia: conceituação, aplicações e
tecnologia. São Paulo: People Computação, 1991.
FREIRE,
Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra,
2000.
LIBÂNEO,
José Carlos. Pedagogia, pedagogos para que?. São Paulo, Cortez,
1999.
_________,
José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.
MATRIZ
curricular nacional para ações formativas dos profissionais da área
de segurança pública. Brasília: Secretaria nacional de segurança
pública, 2014.
Perrenoud,
Phillippe. Ensinar:agir na urgencia, decidir na incerteza. Proto
Alegre: Artmed, 2001.
PILETTI,
Claudino. Didática geral. São Paulo: Editora Ática, 2001.
SCHILLING,
Flávia (org.). Direitos humanos e educação:
outras palavras, outras práticas. São Paulo: Cortez, 2011.
SILVA,
Joao Batista da.
Formaçao Policial-Militar no século XXI:
diagnósticos e perspectivas. Natal. Fundação José Augusto, 2017
(Coleção Cultura Potiguar).
ANEXOS
PROVA
OBJETIVA
|
|
Definição
|
Série
de perguntas diretas, para respostas curtas, com apenas uma
solução possível.
|
Função
|
Avaliar
o que aluno apreendeu sobre dados singulares e específicos do
conteúdo.
|
Vantagens
|
É
familiar às crianças, simples de preparar e de responder e pode
abranger grande parte do exposto em sala de aula.
|
Atenção
|
Foque
as questões somente em conteúdos já trabalhados em sala.
|
Planejamento
|
Selecione
os conteúdos para elaborar as questões e faça as chaves de
correção; elabore as instruções sobre a maneira adequada de
responder às perguntas.
|
Análise
|
Defina
o valor de cada questão e multiplique-o pelo número de respostas
corretas
|
Como
utilizar as informações
|
Analise
as questões que todos os alunos acertaram e retome os conteúdos
referentes àquelas que a maioria da turma errou.
|
Critérios
|
As
questões das provas objetivas serão do tipo múltipla escolha,
com quatro opções (A, B, C e D) e uma única resposta correta,
de acordo com o comando da questão. Haverá, na folha de
respostas, para cada questão, cinco campos de marcação: um
campo para cada uma das cinco opções A, B, C e D, sendo que o
candidato deverá preencher apenas aquele correspondente à
resposta julgada correta, de acordo com o comando da questão. O
candidato deverá, obrigatoriamente, marcar, para cada questão,
um,
e
somente
um
dos
cinco
campos
da
folha
de
respostas,
sob
pena
de
arcar
com os prejuízos decorrentes de marcações indevidas.
|
PROVA
ESCRITA
|
|
Definição
|
Série
de perguntas que exijam capacidade de estabelecer relações,
resumir,
analisar
e explicar.
|
Função
|
Verificar
a capacidade de analisar o problema central, abstrair fatos,
formular ideias e redigi-las.
|
Vantagens
|
O
aluno tem liberdade para expor os pensamentos, mostrando
habilidades
de
organização, interpretação e expressão.
|
Desvantagens
|
Pouca
fidedignidade (confiabilidade) na correção; A amostragem do
conteúdo é limitada;
Requer
muito tempo para correção.
|
Atenção
|
Defina
o número de questões pensando no tempo que os alunos terão para
resolver cada uma delas.
|
Planejamento
|
Elabore
poucas questões e dê tempo suficiente para que os alunos possam
pensar
e sistematizar suas respostas.
|
Análise
|
Defina
o valor de cada pergunta e atribua pesos à clareza das ideias, à
capacidade de argumentação e à conclusão.
|
Como
utilizar as informações
|
Após
a correção das provas, discuta coletivamente algumas questões
respondidas de diferentes modos pelos alunos.
Formule
as questões do tema, da forma mais exata possível, para o nível
e tipo de tratamento para uma resposta satisfatória.
|
Critérios
|
Só
será admitida com chave de resposta;
|
Processo
de Correção
|
Estabelecer
os critérios para a correção de cada questão. ( Devem estar
especificadas no plano da prova);
Estabelecer
uma relação entre as “notas” e o percentual de resposta
correta (Considerar respostas possíveis, amplas e flexíveis);
Corrigir
a mesma questão de toda a prova, e não cada prova completa
separadamente;
Tentar
manter o anonimato das provas durante a correção;
Usar
uma escala de 0-10 que descreva os níveis de respostas dos
estudantes para a pergunta. Esses níveis devem se corresponder
com estágios de qualidade da resposta como produção de
conhecimento ao responder a situação problema;
Relacionar
parâmetros quantitativos e qualitativos; Compartilhar os
resultados com os estudantes dos alunos.
|
PROVA
ORAL (SEMINÁRIO)
|
|||||
Definição
|
Exposição
oral para um público leigo, utilizando a fala e materiais de
apoio adequados ao assunto.
|
||||
Função
|
Possibilitar
a transmissão verbal das informações pesquisadas de forma
eficaz.
|
||||
Vantagens
|
Contribui
para a aprendizagem do ouvinte e do expositor, exige pesquisa,
planejamento e organização das informações; desenvolve a
comunicação oral em público.
|
||||
Atenção
|
Apresentar
um conteúdo estudado não significa memorizá-lo.
|
||||
Planejamento
|
Ajude
na delimitação do tema, forneça bibliografia e fontes de
pesquisa, esclareça os procedimentos apropriados de apresentação;
defina a duração e a data da apresentação; e traga bons
modelos de referência.
|
||||
Análise
|
Atribua
pesos à abertura, ao desenvolvimento do tema, aos materiais
utilizados e à conclusão. Estimule a classe a fazer perguntas e
emitir opiniões.
|
||||
Como
utilizar as informações
|
Caso
a apresentação não tenha sido satisfatória, planeje atividades
específicas que possam auxiliar no desenvolvimento dos objetivos
não atingidos.
|
||||
Sugestão
de Critérios de Análise (proporcional
ao tempo proposto pelo professor, dividido pelos membros do(s)
grupo(s))
|
Extensão
|
||||
a)
Entre 4 e 6 min;
|
|||||
b)
Entre 3 e 4 min;
|
|||||
c)
Abaixo de 3 min.
|
|||||
Conteúdo
|
|||||
a)
Conteúdo Focado no tema da apresentação, clara distinção
entre informações pertinentes e informações não pertinentes;
|
|||||
b)
Parcialmente fora do assunto, pouca distinção entre
informações pertinentes e não pertinentes;
|
|||||
c)
Fora do assunto, maioria das informações não pertinentes.
|
|||||
Estrutura
|
|||||
a)
Apresentação bem estruturada (uma frase de introdução, duas a
três partes centrais, uma frase de conclusão).
|
|||||
b)
Apresentação mal estruturada (ausência de introdução ou de
conclusão, muito tempo em algumas partes e muito pouco tempo em
outras partes de importância equivalente)
|
|||||
c)
Apresentação sem estrutura aparente
|
|||||
Estilo
de Apresentação
|
|||||
a)
Fala audivelmente, olha para os colegas, desenvolve as ideias a
partir
de
notas
sumárias
(não
lê
seu
texto,
não
recita),
apresentação animada e viva;
|
|||||
b)
A apresentação possui duas ou três das características
supramencionadas;
|
|||||
c)
A apresentação possui menos de duas das características
supramencionadas ou a plateia se dispersa
|
|||||
Utilização
de Recursos
Audiovisuais
|
|||||
a)
Utiliza recursos audiovisuais de maneira pedagógica;
|
|||||
b)
Utiliza recursos audiovisuais, mas de maneira pouco
pedagógica;
|
|||||
c)
Não utiliza recursos audiovisuais.
|
|||||
TRABALHO
GRUPO
|
||||||
Definição
|
Atividades
de
natureza
realizadas
coletivamente.
|
diversa
|
(escrita,
|
oral,
|
gráfica,
|
corporal
|
Função
|
Construir
conhecimentos de forma colaborativa.
|
|||||
Vantagens
|
A
interação é um fator de aprendizagem. Por isso as trocas
horizontais são
muito
importantes.
|
|||||
Atenção
|
Esse
procedimento não tira do professor a necessidade de buscar
informações para orientar as equipes. Nem deve substituir os
momentos
individuais
de aprendizagem.
|
|||||
Planejamento
|
Proponha
uma série de atividades relacionadas ao conteúdo a ser
trabalhado, forneça fontes de pesquisa, ensine os procedimentos
necessários
e
indique os materiais básicos para a consecução dos objetivos.
|
|||||
Análise
|
Acompanhe
os grupos, intervenha e dê mais atenção àqueles que não estão
conseguindo
produzir.
|
|||||
Como
utilizar as
informações
|
Observe
se houve participação de todos e colaboração entre os colegas,
atribua
valores às diversas etapas do processo e ao produto final.
|
|||||
Anexo 2
RIO GRANDE DO NORTE
SECRETARIA DE ESTADO DA SEGURANÇA
PÚBLICA E DA DEFESA SOCIAL POLICIA MILITAR
DIRETORIA DE ENSINO
CURSO DE FORMAÇÃO DE
SARGENTOS/2017
Disciplina:
Didática Aplicada
à Segurança Pública
PLANO
DE AULA
I
- Identificação:
Disciplina:
|
Tempo:
|
Período:
|
Local:
|
Data:
|
Professor:
|
II
- Tema:
III
- Objetivos:
Geral
|
Específicos
|
IV
- Conteúdos
Conceituais
|
Procedimentais
|
Atitudinais
|
V
- Estratégias de
ensino
VI
- Recursos
VII
- Avaliação:
VIII
- Referências:
1
Brainstorming
é a mais conhecida das técnicas de geração de idéias. Foi
originalmente desenvolvida por Osborn, em 1938. Em Inglês, quer
dizer “tempestade cerebral”. O Brainstorming é uma técnica de
idéias em grupo que envolve a contribuição espontânea
de
todos os participantes. Soluções criativas e inovadoras para os
problemas, rompendo com paradigmas estabelecidos, são alcançadas
com a utilização de Brainstorming. O clima de envolvimento e
motivação gerado pelo Brainstorming assegura melhor qualidade nas
decisões tomadas pelo grupo, maior comprometimento com a ação e
um sentimento de responsabilidade compartilhado por todos.
2
(*)
O ano equivale à data de publicação da obra na Língua Inglesa.
Fonte:
Livro de Juana M. Sancho - Para uma Tecnologia Educacional, 1998.
Didática
Aplicada
à Segurança Pública ou Instrumental
Nome:___________________________________________________nº
______
Pelotão:______
Instrutor:
Janildo
da Silva Arantes
–
2º Sgt PM. Mat 163.916-1 Nota:
10,0
Questão
01 –
Por
definição,
Conteúdo
Programático
é:
a)
o programa (a listagem) de conhecimentos que o aluno tomará contato
em determinado ano, série, escola.
b)
a ementa;
c)
um aspecto procedimental;
d)
a relação das disciplinas do curso.
Resposta:
a)
o programa (a listagem) de conhecimentos que o aluno tomará contato
em determinado ano, série, escola.
(item
2
– CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
– Página 8 da apostila)
Questão
02 –
A
MCN2014
(Matriz Curricular Nacional - 2014) traz pontos a serem entendidos no
contexto contemporâneo do Ensino em Segurança Pública, são eles:
a)
Competências (subdividida entre as dimensões organizacionais e
classificação por habilidades) e Finalidades;
b)
Competências (subdividida entre as dimensões organizacionais e
classificação por habilidades) e ética;
c)
Competências (subdividida entre as dimensões organizacionais e
classificação por habilidades) e moral;
d)
Competências
(subdividida entre as dimensões organizacionais e classificação
por habilidades) e princípios.
Resposta:
d)competências
(subdividida entre as dimensões organizacionais e classificação
por habilidades) e princípios.
(item
2.1
– Fundamentos
teóricos da didática em Segurança Pública
– Página 8 da apostila)
Questão
03 –
Competência
é entendida como:
a)
a capacidade de mobilizar saberes para agir em diferentes situações
da prática profissional, em que as reflexões antes, durante e após
a ação estimulem a autonomia financeira.
b)
a capacidade de mobilizar saberes para prevaricar em diferentes
situações da prática profissional, em que as reflexões antes,
durante e após a ação estimulem a autonomia intelectual.
c)
a capacidade de mobilizar saberes para agir em diferentes situações
da prática educacional, em que as reflexões antes, durante e após
a ação estimulem a autonomia financeira.
d)
a capacidade de mobilizar saberes para agir em diferentes situações
da prática profissional, em que as reflexões antes, durante e após
a ação estimulem
a autonomia intelectual.
Resposta:
d) a capacidade
de mobilizar saberes
para agir em diferentes situações da prática profissional, em que
as reflexões antes, durante e após a ação estimulem a autonomia
intelectual.
(item
2.1.1
- Competências
- Página 8 da apostila)
Questão
04
– as competências
são classificadas como:
a)Competências
cognitivas, competências operativas e competências atitudinais,
b)Competências
cognitivas, competências cirúrgicas e competências atitudinais,
c)Competências
cognitivas, competências técnicas e competências atitudinais,
d)Competências
cognitivas, competências operativas e competências éticas,
Resposta:
a)Competências cognitivas, competências operativas e competências
atitudinais,
(item
2.1.1
–
Competências
- Páginas 8 e 9 da apostila – Alíneas de A a C)
Questão
05
– as Dimensões
Organizacionais são classificadas como:
a)
Institucional, Profissional e Pessoal.
b)
Policial militar, Profissional e Pessoal;
c)
Institucional, Policial e Pessoal,
d)
Institucional, Proficiente e Pessoal,
Resposta:a)
Institucional, Profissional e Pessoal.
(item
–
2.1.1.1
Dimensões Organizacionais –
Página 09 – Alíneas de A a C)
Questão
06
– Uma
habilidade é a capacidade de:
a)
transformar conhecimento em ação e que resulta em um desempenho
inesperado.
b)
transformar conhecimento em omissão e que resulta em um desempenho
desejado.
c)
transformar conhecimento em ação (prática)
e que resulta em um desempenho desejado.
d)
transformar a falta de conhecimento em ação e que resulta em um
desempenho inesperado.
Resposta:
c)
transformar conhecimento em ação (prática)
e que resulta em um desempenho desejado.
(item
–
2.1.1.2
Classificação por Habilidades
–
Página 09 – Definiçao nos Slides e material de apoio)
Questão
07
– as habilidades
são classificadas como:
a)
Técnicas, Administrativas, Interpessoais, Políticas e Cognitivas.
b)
Técnicas, Administrativas, Interculturais, Políticas e Cognitivas.
c)
Técnicas, Contábeis, Interpessoais, Políticas e Cognitivas.
d)
Técnicas, Administrativas, Interpessoais, Políticas e Conceituais.
Resposta:
a) Técnicas, Administrativas, Interpessoais, Políticas e Cognitivas
(item
–
2.1.1.2
Classificação por Habilidades
–
Páginas 09
e 10– Alíneas de A a E)
Questão
08
– Princípios são entendidos como:
a)
Preceitos que fogem da concepção das ações formativas para os
profissionais da área de segurança pública.
b)
Preceitos que fomentam a concepção das ações formativas para os
profissionais da área de segurança pública.
c)
Preceitos que fundamentam a concepção das ações formativas para
os profissionais da área de segurança pública.
d)
A capacidade de mobilizar saberes para agir em diferentes situações
da prática profissional, em que as reflexões antes, durante
e após a ação estimulem a autonomia intelectual..
Resposta:
c)
Preceitos que fundamentam a concepção das ações formativas para
os profissionais da área de segurança pública.
(item
–
2.1.2
Princípios
–
Página 10 – Definiçao nos Slides e material de apoio)
Questão
09
– os princípios
são classificadas como:
a)
Morais, Educacionais e Didático-pedagógicos
b)
Éticos, Educacionais e pedagógicos
c)
Éticos, Educacionais e Didático-pedagógicos,
d)
Éticos, Escolares e Didático-pedagógicos
Resposta:c)
Éticos, Educacionais e Didático-pedagógicos.
(item
–
2.1.2
Princípios
–
Página 10 – Alíneas de A a C)
Questão
10 – É
o conjunto dos conteúdos de caráter transversal definidos por sua
pertinência nas discussões sobre segurança pública e por
envolverem problemáticas sociais de abrangência nacional. Eles
devem
permear as diferentes disciplinas, seus objetivos, conteúdos, bem
como as orientações didáticopedagógicas.
____________________
têm um caráter orientado para o
desenvolvimento
pessoal e a conduta moral e ética, referindo-se às finalidades
gerais das ações formativas, estimulando o questionamento
permanente e reflexivo sobre as práticas profissionais e
institucionais no contexto
social e político em que elas se dão.
a)
Os eixos articuladores.
b)
As competências atitudinais.
c)
As competências cognitivas.
d)
As competências Operativas.
Resposta:
a) Os eixos articuladores.
(item
–
2.2.1
Eixos
–
Página 10 – Definição
nos Slides e material de apoio)
Questão
11 – Os
eixos articuladores poderão
estar vinculados a determinada disciplina do currículo ou formatado
em projetos e percursos interdisciplinares.:
I
- Sujeito e interações no contexto da segurança pública
II
- Sociedade, poder, estado, espaço público e segurança
pública
III
- Ética, cidadania, direitos humanos e segurança pública
IV
- Diversidade étnico-sociocultural, conflitos e segurança
pública .
a)
Apenas a assertiva II está correta.
b)
Apenas a assertiva III está correta
c)
Todas as assertivas estão corretas.
d)
Nenhuma das assertivas estão corretas.
Resposta:
c)
Todas as assertivas estão corretas.
(item
–
22.2.1
Eixos
–
Página 10 – Alíneas de A a D)
Questão
12 – É
um processo que requer uma ação intencional do educador para que
ocorra a promoção da aprendizagem, a construção/reconstrução do
conhecimento e a apropriação crítica da cultura elaborada,
considerando a necessidade de padrões de qualidades e de abrangência
a princípios éticos.
O
texto acima se refere ao:
a)
Aprendizagem.
b)
Eixo articulador.
c)
Processo de ensino-aprendizagem.
d)
Ensino
Resposta:
d)
Ensino
(Definição
nos Slides e material de apoio)
Questão
13 –
Estão
relacionados à capacidade de aprender continuamente e envolvem,
dentre outras, as capacidades de análise, síntese, crítica e
criação, a partir da exploração de diferentes perspectivas na
interpretação da realidade, frente a desafios e situações
problematizadoras relacionadas à área de atuação.
O
texto acima se refere a:
a)
os processos de construção/reconstrução do conhecimento.
b)
o processo de ensino.
c)
O processo de aprendizagem.
d)
os processos de construção/desconstrução do conhecimento
Resposta:
a)
os processos de construção/reconstrução do conhecimento.
(Definiçao
nos Slides e material de apoio)
Questão
14 –
_________________________requer
o desenvolvimento do pensamento
por meio da pesquisa e da organização do conhecimento e que
habilitam o indivíduo a pensar de forma crítica e criativa, a
posicionar-se, a comunicar-se e a estar consciente de suas ações.
Escolha
o item que preenche a lacuna e marque a resposta correta:
a)
Aprender a atuar
b)
Formular conteúdos
c)
Aprender a pensar
d)
Ensinar
Resposta:
c) Aprender a pensar
(Definiçao
nos Slides e material de apoio)
Questão
15 –
_________________________visa estimular a percepção
da realidade, por meio do conhecimento e do desenvolvimento das
potencialidades individuais - conscientização de si próprio - e da
interação com o grupo e a convivência em diferentes ambientes:
familiar, profissional e social.
Escolha
o item que preenche a lacuna e marque a resposta correta:
a)
Aprender a atuar
b)
Formular conteúdos
c)
Aprender a pensar
d)
Aprender ser e a conviver
Resposta:
d)
Aprender ser e a conviver
(Definiçao
nos Slides e material de apoio)
Questão
16 –
_________________________prevê
a aplicação do conhecimento teórico em prática responsável,
refletida e consciente.
Escolha
o item que preenche a lacuna e marque a resposta correta:
a)
Aprender a atuar
b)
Formular conteúdos
c)
Aprender a pensar
d)
Ensinar
Resposta:
a)
Aprender a atuar
(Definiçao
nos Slides e material de apoio)
Questão
17 –
os conteúdos
dividem-se em:
a)
Conceituais, Administrativos e Procedimentais.
b)
Conceituais, Operativos e Atitudinais.
c)
Conceituais, Operativos e Procedimentais.
d)
Conceituais,
Atitudinais e Procedimentais.
Resposta:d)
Conceituais, Atitudinais e Procedimentais.
(Definiçao
nos Slides e material de apoio)
Questão
18 –
_________________
o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar,
assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e
objeto.
Escolha
o item que preenche a lacuna e marque a resposta correta:
a)
Dar interdisciplinaridade a
b)
Operacionalizar
c)
Contextualizar.
d)
Dar transversalidade a
Resposta:c)
Contextualizar.
(Item
2.2.3
–
Orientações
teórico-metodológicas
– Página 11 – Alínea A)
Questão
19 –
_________________
questiona
a segmentação dos diferentes campos do conhecimento, possibilitando
uma relação epistemológica entre as disciplinas, ou seja, uma
inter-relação existente entre os diversos campos do conhecimento
frente ao mesmo objeto de estudo (...). Romper com a fragmentação
do conhecimento não significa excluir sua unidade (...), mas sim
articulá-la de forma diferenciada, possibilitando que o diálogo
entre os conhecimentos possa favorecer a contextualização dos
conteúdos frente às exigências de uma sociedade democrática,
levantando questões, abrindo pista, intervindo construtivamente na
realidade, favorecendo o pensar antes, durante e depois da ação e,
consequentemente, na construção da autonomia intelectual. (CORDEIRO
& SILVA, 2005, p. 18 apud SENASP, 2015, p. 56).
Escolha
o item que preenche a lacuna e marque a resposta correta:
a)
A contemporização.
b)
A transversalidade
c)
A contextualização.
d)
A interdisciplinaridade
Resposta:d)
A interdisciplinaridade
(Item
2.2.3
–
Orientações
teórico-metodológicas
– Página 11 – Alínea C)
Questão
20 –
_________________
refere-se
a temas sociais que permeiam os conteúdos das diferentes
disciplinas, exigindo uma abordagem ampla e diversificada, não se
esgotando num único campo de conhecimento. Os temas transversais
não devem constituir uma única disciplina, mas permear todo o
trabalho educativo.
Escolha
o item que preenche a lacuna e marque a resposta correta:
a)
A contemporização.
b)
A Operacionalizar
c)
A Contextualização.
d)
A transversalidade.
Resposta:d)
A transversalidade.
(Item
2.2.3
–
Orientações
teórico-metodológicas
– Página 11 – Alínea B)
Questão
21 –
Segundo Cordeiro e Silva (2005), _______________ que atua
nas ações
formativas dos profissionais da área de segurança pública deve
estar atento para que as atividades selecionadas possam
ajudar os alunos
a serem profissionais reflexivos, que utilizam a autonomia
intelectual e sejam capazes de “transferir
conhecimentos”,
adaptando-se a diversas situações profissionais e a novas
situações.
Escolha
o item que preenche a lacuna e marque a resposta correta:
a)
O Professor
b)
O Monitor
c)
O Aluno
d)
O Comandante de pelotão
Resposta:
a)
O Professor
(Definiçao
nos Slides e material de apoio)
Questão
22 –
As atividades propostas aos alunos deverão
ser organizadas considerando os seguintes momentos:
a)
No planejamento das aulas, durante as aulas e depois das aulas.
b)
Apenas no
planejamento das aulas
c)
Apenas durante as aulas
d)
Apenas depois das aulas
Resposta:a)
No planejamento das aulas, durante as aulas e depois das aulas.
(Definiçao
nos Slides e material de apoio)
Questão
23 –
___________são
preceitos
que fundamentam a concepção das ações formativas para os
profissionais da área de segurança pública.
a)
Princípios.
b)
Habilidades.
c)
Planos de aula.
d)
Conteúdos.
Resposta:
a)
Princípios.
(Definiçao
nos Slides e material de apoio)
Questão
24 –
___________é o instrumento utilizado para ORIENTAR a seleção dos
conteúdos de cada disciplina, de acordo com as dimensões do
conhecimento que expressam conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais. Os mapas de competências são amplos e abrangentes e
servem de base para a seleção dos conteúdos que comporão as
ementas.
Escolha
o item que preenche a lacuna e marque a resposta correta:
a)
O mapa de competências da disciplina.
b)
A abordagem criativa
c)
Na Abordagem estrutural, policiamento orientado por problemas
d)
A abordagem local
Resposta:
a) O mapa de competências da
disciplina.
(Definiçao
nos Slides e material de apoio)
Questão
25 –
___________ os problemas devem ser resolvidos onde aparecem.
a)
No mapa de competências da disciplina.
b)
Na abordagem criativa
c)
Na abordagem estrutural.
d)
Na abordagem local
Resposta:
d)
Na abordagem local
(Item
2.3.1 Abordagens – Página 12 – Alínea A)
Questão
26 –
___________ a utilização de meios criativos
e não convencionais na resolução de problemas
a)
No mapa de competências da disciplina.
b)
Na abordagem criativa
c)
Na Abordagem estrutural, policiamento orientado por problemas
d)
No planejamento
Resposta:
b) Na abordagem criativa
(Item
2.3.1 Abordagens – Página 12 – Alínea B)
Questão
27
– ___________ a resolução de problemas deve se basear na
análise de causas estruturais,
na consideração de todos os fatores subjacentes e nos meios
disponíveis de criação de segurança
a)
No mapa de competências da disciplina.
b)
Na abordagem criativa
c)
Na Abordagem estrutural, policiamento orientado por problemas
d)
Na abordagem local
Resposta:
c) Na Abordagem estrutural,
policiamento orientado por problemas
Item
2.3.1 Abordagens – Página 12 – Alínea C)
Questão
28
– ___________ compreende
a discussão em pequenos grupos de casos verídicos ou baseados em
fatos reais relacionados a situações que farão parte do cotidiano
da área de segurança pública. Os casos deverão vir acompanhados
do máximo de informações pertinentes para que o estudante possa
analisá-los (caso
análise)
ou apresentar possíveis soluções (caso
problema).
Esta técnica permite que os estudantes analisem a situação
apresentada e apliquem os conhecimentos aprendidos
a)
O estudo de casos.
b)
O Brainstorming
c)
O Brainwriting.
d)
A aula expositiva.
Resposta:
a)
O estudo de casos.
(Item
2.3.2 Técnicas de Ensino – Página 13 – Alínea
C)
Questão
29
– ___________ (job aids): as listas
de tarefas
devem ser utilizadas quando se tem por objetivo que os estudantes
sigam passos na realização de procedimentos.
a)
O estudo de casos.
b)
O Brainstorming
c)
O Brainwriting.
d)
A Lista de tarefas
Resposta:
e) A Lista de tarefas
(Item
2.3.2 Técnicas de Ensino – Página 13 – Alínea D)
Questão
30
– ___________são utilizados para gerar novas ideias, buscar
soluções para um determinado problema. Todas as ideias surgidas
devem ser registradas, a seguir categorizadas e analisadas com o
auxílio de um coordenador. Ao final, o grupo toma as decisões para
a resolução do problema.
a)
O estudo de casos.
b)
O Brainstorming e o brainwriting
c)
O Painel de discussões.
d)
A aula expositiva
Resposta:
b) O Brainstorming e o
brainwriting
(Item
2.3.2 Técnicas de Ensino – Página 14 – Alínea J)
Questão
31
– ___________é caracterizada pela explicação por meio da
demonstração de técnicas e procedimentos, oportunizando aos
estudantes: a exercitação, o feedback, a automação e a aplicação.
a)
O estudo de casos.
b)
O Brainstorming e o brainwriting
c)
O Painel de discussões.
d)
Demonstração ou aula prática.
Resposta:
d) Demonstração ou aula prática.
(Item
2.3.2 Técnicas de Ensino – Página 14 – Alínea L)
BRAUER, Markus. Ensinar na universidade: conselhos práticos, dicas e métodos pedagógicos. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia, pedagogos para que?. São Paulo, Cortez, 1999.
_________, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.
MATRIZ curricular nacional para ações formativas dos profissionais da área de segurança pública. Brasília: Secretaria nacional de segurança pública, 2014.
Perrenoud, Phillippe. Ensinar:agir na urgencia, decidir na incerteza. Proto Alegre: Artmed, 2001.
PILETTI, Claudino. Didática geral. São Paulo: Editora Ática, 2001.
SCHILLING, Flávia (org.). Direitos humanos e educação: outras palavras, outras práticas. São Paulo: Cortez, 2011.
SILVA, Joao Batista da.Formaçao Policial-Militar no século XXI: diagnósticos e perspectivas. Natal. Fundação José Augusto, 2017 (Coleçao Cultura Potiguar).
Fonte: Plano de Curso – CFS 2018.1
![[2^24 + 2^30]/65 = x^x](https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgDK0elX3csGKExdHvk67b1Q-I81hW4kQDloEJ6Z6g5HhUzYzLg8gybPtqIEwsIHEC2Z3paYRXuRyfaR3sL_EhVE2HAPAHy28-0QClNe8M0ShpLM0ixm-BRK5sqm-kbnJDAUeqHE9sfNEYP3Y7UbCZ87CtsZ0adG5yAc5kwxCo3LnJCDr33oM98C-XUV4d2/w100/Blog%20do%20Professor%20Janildo%20-%20Copia.png)
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